教育的目的
2002-01
三联书店
(英)怀特海
153
徐汝舟
无
怀特海，英国数学家、哲学家、教育家。他与罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久的伟大学术著作之一；创立了庞大的形面上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作；他深刻的教育思想也得到了广泛承认。 本书是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育观念。他主张教育应该充满生活与活力，反对学生灌输知识，面应引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道路教育便无从谈起。”怀特海的教育思想对今天提倡的“素质教育”有很大的参考与指导价值。
序言一 教育的目的二 教育的节奏三 自由与纪律的节奏四 技术教育及其与科学和文学的关系五 古典文化在教育中的地位六 大学及其作用自述生平怀特海主要著述目录译后记
无
乍看该书的英文标题的确有点意外，姑且不去谈论aids给人造成的联想，为何将aid翻译成“目的”呢？着实让我纳闷了半天。
这本书被我划分到“闲来无事翻阅”级别，加之比较轻巧，经常会被用来诵读。囫囵吞枣过程中，引发了思考一二，其一，是对技术与职业的辨析，其二是对大学作用的审视。
关于技术、人文与科学，让我想到了几年前与恩师的一段对话。师说：人文与科学之间存在着天然的鸿沟。我说：那为什么达芬奇既是艺术家又是数学家呢？今日读到Whitehead的“技术教育及其与科学和文学的关系”，让我又不得不重新审视这三者之间的关系。在whitehead看来，“凡教育必传授技术和充满智慧的想象”，例如“几何学与力学知识，辅以车间工厂的实践，便可以实现这样的目标，否则，数学变成了冗长的废话”，因此，在Whitehead的眼里，技术、文科与科学三者并行不悖，对立是人为的，融合才是永恒。
投身实践才能体味理念与现实的距离。当教师愤愤学生的朽木不可雕、学生抱怨教师的曲高和寡的时候，教育的目的被定为“进出两旺”，双方阿弥陀佛、稍安勿躁，有谁想过，到底谁损失最大呢？在这个知识分化的时代，知识之间的紧张合情合理，然而教育者是应该强化这种紧张？还是打破各种知识的固步自封？一个教育者思维高度的高低，也许正体现于此。也许教与学矛盾的根源，是对知识的固着与偏执。
Whitehead的“大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁”这句话，在很久之前，就让我为之动容。也许和许多人一样，儿时的我，以为大学里面传授的都是真理，大学老师是真理的代言人，学术科研是制造真理的母机，实际上，大学里面充斥着所谓的是与非，并以各种各样的形式呈现：赞同与批判，真实与谎言，合作与斗争……我想任何人都可以在任何场合肆无忌惮的发表观点，而大学与其他组织不同之处就在于，争执的目的是为了全人类的真理，而不是为了某个人或组织的权、利、益。
所以大学鼓励教师从事科研，是为了激发教师的想象力，富有想象力的教师，才能唤醒学生的想象力。作为一名大学科研管理工作者，我似乎可以体会，科研可能并不是大部分教师的乐趣之所在，而是安身立命之根本，然而，如果连我们自己对知识都丧失了探究的乐趣，还有什么资本去传授知识和创造知识呢？
突然想起第一次知道Whitehead，是在大学的教育哲学课上，什么要素主义，永恒主义，新托马斯主义……噢，我那容易出现混乱的记忆系统。Anyway，本书最后一部分“自述生平”让我领略到，也许每个人哲学家都应该是自成一派吧！
教育的目的
这是一个严肃、宏大甚至偏于沉重的话题。作为这个行业的一分子，我自然不是无话可讲，不过真要说得详细、明确，恐怕也不那么容易。读Whitehead的The Aids of Education，受到不少的教益。
这是三联书店出的有关他的教育方面演讲的集子，译者是徐汝舟，集子翻译过来给了中文的题目：《教育的目的》，其实或许翻译为“教育的功用”会更好吧。如果说起这么严肃的话题，也大概只有Whitehead的整个演讲集子才能系统的回答了。既不是简单明了的几句话，也不是浅显功利的低级要求。在这位英国的哲学家、数学家、教育家看来，教育上的两条戒律：一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目务须透彻”值得商榷。他提出异议，有其原因，他说，在众多的科目中选择一小部分进行教授，会导致学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命的火化闪烁。
单从这一点来看，Whitehead对于教育的思考是人本的，从着眼于个体发展来进行的。仔细想来，选取一部分学科，谁人来选，怎么选，什么标准？又由谁来制定这些标准，实际上都是值得认真反思的问题。现行的学科的学习将决定了未来若干年内社会人群的思维、科学、文学素养和水平，甚至是偏重的类型，比如：科学受到重视的时代，那么社会上人群的科学素养平均水平是较高的。但是人们对于所教授学科的选取总是有局限性的，对于所教的学科给出过于具体的限制，使原本整体的学科知识被人为地划分成几个小学科，这样粗鲁的行为不仅割裂了人文、社会、科学知识间的有机联系，而且还会破坏学生既有经验、生活体验与所学知识的结合，破坏他们对于知识的思维上的体验。与之对应，他提出的解决办法就是要“根除各科目之间那种致命的分离状况，因为他扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”Whitehead认为现代的学科分类没有向学生们展示生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史不同的学科，或者语言等。而这样的分类教学的结果就是，课程丧失了生命力、变得枯燥无味，而学生也将会丧失自主观察、思考、学习能力，他们掌握的仅仅是书本固有的经验和理论。学科脱离实际、脱离生活的问题在今天早已经不再新鲜，而正在成为教育改革者们努力革新的重点：学科学习必须向生活实践适当延伸。
在教育这条大道上，今天的中国与当时的英国都遇到了同样的问题，多重的困难。许多部门、政府机构都似乎认为可以把学校机械地分为两三种死板的类型，并强迫每一类学校采取一种刻板的课程。而这样的制度，对于教育本身来说就是灾难性的；当然，或许，在今日之中国来说，有其特殊的情况，比如全国范围内统一的高考在相当长一段时期内的存在。可是，如果不给学校、老师一定的根据自己学校、学生特点来设计课程、学习行为的权利，那么，要从根本上革新教育，只不过如同Whitehead所说“从一种形式主义陷入另一种形式主义，从一团陈腐呆滞的思想陷入另一团同样没有生命的思想中。”
反复被提到的生命力，不仅仅是存在于课程、学科学习中，更重要的是渗透在学校、教师对于学生的培养当中，教育的目的或许无法简单明示，但是至少，应该在一定程度上激活生命对于生活的灵感、感悟和创造，这样人类才能不断地前进；陷入程序化、机械化、模式化的教育扼杀了许多天才、创造力乃至生命力。
“如果连我们自己对知识都丧失了探究的乐趣，还有什么资本去传授知识和创造知识呢？”
这句话和 钱穆先生提到的每个人都应该根据自己的“习性”（即兴趣）来选择自身的职业与事业。
我自己并没有失去探究的勇气与行动，而是我们很多时候探究的内容与我们的志趣差距很大，或者是“被研究”。
矛盾，但还是需要我们认清自己，因为，自己的人生，只有自己才知道酸甜苦辣。
反复被提到的生命力，不仅仅是存在于课程、学科学习中，更重要的是渗透在学校、教师对于学生的培养当中，教育的目的或许无法简单明示，但是至少，应该在一定程度上激活生命对于生活的灵感、感悟和创造，这样人类才能不断地前进……
說得對極了，沒有靈感、感悟和創造力，教育將陷入深深的桎梏之中而毫無生氣。Lz的讀書心得和判斷、見識，都是令人欽佩的……祝新春快樂、闔家幸福！
想象一下。。。
谢谢,新春快乐.
选取一部分学科，谁人来选，怎么选，什么标准？又由谁来制定这些标准，实际上都是值得认真反思的问题。现行的学科的学习将决定了未来若干年内社会人群的思维、科学、文学素养和水平，甚至是偏重的类型，比如：科学受到重视的时代，那么社会上人群的科学素养平均水平是较高的。但是人们对于所教授学科的选取总是有局限性的，对于所教的学科给出过于具体的限制，使原本整体的学科知识被人为地划分成几个小学科，这样粗鲁的行为不仅割裂了人文、社会、科学知识间的有机联系，而且还会破坏学生既有经验、生活体验与所学知识的结合，破坏他们对于知识的思维上的体验。与之对应，他提出的解决办法就是要“根除各科目之间那种致命的分离状况，因为他扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。