教学生活的反思与重建
2009-9
山东人民出版社
罗儒国
252
270000
（一）“教学回归生活世界”的诘问 近年来，“教学回归生活世界”成为教学理论工作者和教学实践工作者共同关注的话题，亦是教学论研究的热点与焦点问题。在“教学回归生活世界”的相关讨论中，形成了诸多不同观点，仁者见仁、智者见智。主张“教学回归生活世界”的学者们认为，“教学回归生活世界”是基础教育课程改革的共同趋势，是教学理念的新取向，是教学实践的发展方向。譬如，有学者指出，现代教育远离人自身，也远离人的真实生活，体现在教育目的、教育内容和教育过程对生活的疏离等方面。为了人类的幸福，教育必须指向人的完整的精神构建，指向人的生活精神与生活智慧。因此，教育向生活回归包括教育目的、教育内容和教育过程三个方面。①也有论者认为，“教学回归生活世界”是一种教学理念，是指突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程中的教学民主、崇尚主体性、崇尚整合方法论。教学回归生活世界并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向。“生活世界”概念引入教学理论的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程中学生的动态发展。②还有论者进一步探讨了生活世界的类型，认为教学所要回归的生活世界不单纯是现实的生活世界，还包括精神层面的生活世界、动态更新的生活世界、未来的生活世界和学生内心的生活世界③等等。
教学作为教师的生命活动，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身。也就是说，教学是教师的一种存在方式、生活方式。概言之，“教学即生活”。“教学即生活”的提出具有重要理论意义与实践价值，不仅有助于教师研究范式的转型，也有助于研究者的研究态度、研究方法的转变，更有利于教师观念的改造和形象的塑造。 问题的关键不在于教学是不是一种生活，而在于教学（或教学生活）是一种什么样的生活。教学生活是指教师在一定的时空环境中，为了生命发展和完善、提升生命质量，以及实现生命价值与意义所进行的生命活动。它具有为我性和我为性、理性与非理性、日常性与非日常性、同质性与异质性、相对稳定性与动态生成性等基本特征。根据不同的标准可以将教学生活分为不同的类型，如日常教学生活与非日常教学生活，理性教学生活、道德教学生活与审美教学生活等等。此外，教学生活本身属于社会生活，但它与日常生活、精神生活、政治生活等生活形态存在一定的差异，和教学活动、教学实践等相关范畴也有所不同，不能将它们混淆或完全等同。 价值是一事物对主体的积极作用与意义。教学生活作为教学主体追寻价值、创造价值、为价值所充盈的生命活动，具有不同的价值。对于教师而言，教学生活是教师自我确证、自我发展、自我实现的过程，内在地具有生存价值、发展价值、享受价值；对于学生而言，教学生活是生命智育、生命美育、生命德育的重要途径，它对学生的理性启蒙、德性教化、审美体验等方面发挥着重要作用，因而具有育人价值；对于社会而言，教学生活是文化传承、社会人才培养的重要途径，是和谐社会构建的促进因素，具有社会价值。此外，教学生活在人际关系的建构中也起着推动作用。教学生活的价值并非都是现实的价值，也可以是潜在价值。 在海德格尔看来，“生存问题总是只有通过生存活动本身才能弄清楚”。本研究以“生活结构”作为研究的视角结构，从生活目的、生活主体、生活过程、生活空间、生活时间、生活关系、生活意义等七个不同方面对教学生活进行多视角、多维度的考察，指出了教学生活中存在的一些不容忽视的问题。譬如，在生活目的上，存在外在目的“单一化”、“特定化”，内在目的缺席，以及生活目的“功利化”等问题；从生活主体来看，表现为身体形象“圣化”，内在身体难以承受生命之重等方面；就课堂教学生活而言，存在着日常化、表演化倾向；此外，在生活意义上，存在着“目的意义”、“存在意义”消蚀，以及“主观意义”虚空等问题。 正是由于教学生活存在着这样或那样的问题，并在一定程度上发生“异化”，因此，教学生活的重建势在必行。教学生活重建不是对现实教学生活的全盘否定，重新构建出具有普遍性的教学生活模式，而是使教学生活从“非本真状态”走向“本真状态”，进入澄明之境，使教学生活真正成为教师自我发展、自我完善、自我确证、自我实现的过程，而不是外在于教师的异化劳作。由于“异化和异化的克服其实走着同一条实践之路”，所以，教学生活的重建不是一蹴而就的，而是在“途中”。教学生活的重建受到内外部条件的影响和制约。内部条件包括教师的信仰、观念与意识，知识与能力等方面；外部条件则包括日常生活、教师文化、学校制度等。教学生活重建也不是自发的，它离不开教师积极主动的生存。所以，从教师自身来说，发现与体验、反思与批判、创造与超越、理解与对话是教学生活重建的有效方式。 人不仅力求“活着”，而且力求“活出意义来”，“活得更好”，力求过上有境界的生活。教学生活存在着不同境界，主要包括自由境界、审美境界、和谐境界、幸福境界等。它们不是彼此分离的，而是相互制约、相互转化的。
前言 对教学生活的追问 一、问题之源 （一）“教学回归生活世界”的诘问 （二）教师专业发展的实践诉求 （三）基础教育课程改革的深切呼唤 二、研究进展与缺失 （一）国内研究现状分析 （二）国外研究现状分析 （三）教学生活研究的反思 三、研究视域与理路 （一）研究视域 （二）研究理路 四、方法之源第一章 教学的生活意蕴 一、生活是什么 （一）生活内涵析要 （二）生活的基本涵义 二、教学是什么 （一）教学内涵概述 （二）教学的规定性定义 三、“教学即生活” （一）教学与生活关系的历史透视 （二）教学与生活关系的澄明 （三）“教学即生活”的价值与意义 （四）“教学即生活”与“教育即生活”之比较第二章 教学生活的阐释 一、教学生活的内涵 （一）教学生活内涵的相关界定 （二）教学生活的基本内涵 二、教学生活的基本特征 （一）“为我性”和“我为性”的辩证统一 （二）理性与非理性相统一 （三）日常性与非日常性相统一 （四）同质性与异质性的统一 （五）相对稳定性与动态生成性相统一 三、教学生活的基本类型 （一）日常教学生活与非日常教学生活 （二）理性教学生活、道德教学生活与审美教学生活 （三）过去教学生活、现实教学生活和未来教学生活 （四）课堂教学生活与课外教学生活 四、教学生活的辨析 （一）教学生活与日常生活 （二）教学生活与社会生活 （三）教学生活与精神生活 （四）教学生活与相关范畴的比较第三章 教学生活的价值 一、教学生活价值解读 （一）价值的基本内涵 （二）教学生活价值释义 二、教学生活的内在价值 （一）生存价值 （二）发展价值 （三）享受价值 三、教学生活的外在价值 （一）育人价值 ……第四章 教学生活的批判（上）第五章 教学生活的批判（下）第六章 教学生活的重建第七章 教学生活的自我改造结束语：过有境界的教学生活参考文献
第一章 教学的生活意蕴 海德格尔曾说过，提出或遇上一个问题“并不仅仅意味着这问题作为问号被说出来让人听到和读到，而且是说，对此问题提问，亦即：使问题得以成立，使问题得以提出，迫使自己进入这一发问状态中”。教学活动作为一种人为的、为人的实践活动，是为人们所熟知的。但熟知的未必是真知的。如果我们对教学活动本身进行发问，就可以提出一系列问题，它们构成了教学生活研究的问题域。其中，“教师的教学与生活是什么样的关系”、“教学对教师意味着什么”等是教学生活研究的首要问题。 在探讨教学与生活的关系之前，需要对生活的内涵有所认识和把握。然而，“生活是什么”是人类心灵深处一个最深蕴、最隐蔽、最奥秘，也最永恒的形而上学的问题。正如哲学家狄尔泰所说：“我们这一代，要比以往受到更大的推动去试着探索生活的神秘面孔，这面孔嘴角上堆满了微笑，但双眼却是忧伤的。”②由于视角和价值取向的不同，人们对“生活是什么”的理解和认识也是各种各样的。 （一）生活内涵析要 在现代汉语语境中，生活是“生存、活着”的意思。根据汉代许慎《说文解字》的解释：“生，进也；活，水流声。”《辞源》对“生活”有四种解释：①生存；②犹言境况，生计；③泛指一切饮食起居动作；④工作，手艺。《辞海》中将生活解释为四个方面：①人的各种活动。如政治生活；文化生活。②生存；活着。
