教师成为研究者
2011-2
北京师大
王艳霞
334
280000
《教师成为研究者研究》讲述教师专业发展的演变过程可以看出，从教师被动专业化到教师专业自主发展，最初是采用群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。教师专业化是从社会学角度强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展是从教育学维度强调教师个体的、内在的专业化的提高。
20世纪80年代以来，教师专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。对教师专业特性的界定除对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必须拥有扩展的专业特性，即有能力通过系统地自我研究，研究别的教师和在课堂研究中对有关理论的检验实现专业发展。教师成为研究者观点的提出推动了教师专业自主性的发展。教师成为研究者是教师专业发展的必然要求和趋势。
导论
一、研究背景与选题的缘由
二、研究的意义
三、国内外研究现状
四、本书的主要内容和框架
五、研究方法
第一章 教师成为研究者的内涵与阐释
第一节 教师成为研究者的理论背景
第二节 教师成为研究者的内涵
第三节 教师成为研究者与大学或研究机构的专业研究者的区别
第二章 教师成为研究者：实践者与研究者的统一
第一节 日常教育教学行为的反思者
第二节 教育教学问题解决的行动研究者
第三节 教育教学实践的改进者
第三章 教师成为研究者：教师专业发展的需要
第一节 教师成为研究者：教师专业发展的未来趋势
第二节 教师成为研究者：教师职业的内在要求和新课程改革的理念
第三节 教师成为研究者：走出教育理论与实践的困境
第四节 教师成为研究者的优势与潜在可能性
第四章 教师成为研究者：行动研究和实践经验的反思与提升
第一节 研究者与“教师成为研究者”项目组
第二节 教师成为研究者的实践探索
第五章 教师成为研究者存在的问题与障碍
第一节 理想与现实的较量——教师成为研究者的困境与尴尬
第二节 教师成为研究者与日常教学生活的冲突
第三节 教师成为研究者与制度规约下专业自主的困境
第四节 教师成为研究者与制度化学校之间的张力失调
第六章 教师成为研究者的对策与出路
第一节 教师成为研究者的条件
第二节 教师成为研究者的途径
结束语
参考文献
第一节日常教育教学行为的反思者 教师作为实践者，如果不对他们所做的工作进行反思就不可能进行教学。反思就是行为主体对自身既往行为的意义及其相关思想观念自觉进行的再认识活动。这种对自身的认识是以反向回顾为特征的思维与心理活动，这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后。也就是说，当实践主体回过头来审视自身既往的行为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的角度同先前是不同的，或者说是异位的。它是对自己在活动过程或某个环节的思想或行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，具有价值评判的性质。一位刚参加工作的青年教师说： 可能一天、两天看不出来什么变化，但是一个学期结束后，再反思整个学期的变化，还是相当大的，反思的作用效果明显。 教师成为教育教学行为的反思者就是教师以自己的日常教育教学为思考对象，对自己在教育教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程，从而寻求行动的合理性和有效性。也就是，行动符合先进的理念，而且目标的达成度高。因此，教师的反思主要基于理念和行动两个层面。在理念层面，通过反思发现自己既有的理念与先进理念的差距，以先进的理念纠正自己对问题认识上的偏差，从而使自己的行动目标和策略的选择符合先进理念的要求，增强行动的合理性。在行动层面，通过反思发现自己的行动效果和目标之间的差距并调整和改进自己的行动方式以提高行动的有效性和目标达成度。下面是S中学M老师的《从课堂背后看课堂》的亲身体会 ……
对与教师的教育研究很有启发意义。