科学课程与教学研究
2008-10-01
浙江大学出版社
蔡铁权,姜旭英
298
480000
我国教师教育正处在一个急剧变革时期，从顶层的制度设计到具体的培养方案的实施都有赖于我们对教师专业发展的研究。在制度方面，教师教育学科制度是当前我国教师教育迫切需要建立的一个重要方面，这个制度包括教师教育的学位、学制、学历、专业、方向等内容，而教师教育的专业和方向制度将直接与教师专业发展问题相联系，如中等教师教育专业和方向包括中文、数学、外语、科学、社会科学等，那么如何培养这些学科的教师？如何设定这些学科的教师培养方案？培养什么角色的学科教师？研究型、学者型学科教师，还是实践～反思型的学科教师？制定培养方案是否要以教师专业发展的阶段理论为依据？这些问题都与学科教师专业发展紧密联系。 从国内外的研究现状中我们可以看到，教师专业发展研究提出了诸多理论，如教师专业发展阶段论、教师专业发展途径论、教师专业发展模式论、教师专业发展知识论，甚至涉及现代主义的教师专业发展观、后现代主义的教师专业发展观、女性主义的教师专业发展观、哈贝马斯批判理论的教师专业发展观、人本主义心理学的教师专业发展观……不一而足，但唯独没有深入探讨学科教师专业发展的理论。尽管学科教师专业发展理论从属于以上这些理论，但由于不同学科教师的知识构成、不同学科教师的能力需要、不同学科的学术文化影响、不同学科教师的思维差异普遍地存在于教师专业发展中，因此基于不同学科的教师专业发展研究成为梳理和构建教师专业发展理论的关键途径。 随着基础教育课程改革的不断深入，“教师与课程”的关系议题逐渐进入研究者的视野，而这种关系的一个重要方面就是教师专业发展与基础教育课程改革的关系。理论上探讨教师专业发展与基础教育课程改革的关系已经积累了很多研究成果，教师在课程改革中的重要性已成为普遍共识，课程改革对于教师专业发展的促进也得到了认可，但学科教师专业发展与各门学科课程改革关系的研究却有待进一步展开。如教师专业发展研究中普遍重视教师实践，但不同学科的教师实践在课程改革中的具体表现是不同的，需要我们深入到不同学科的课堂中去；基础教育课程改革提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等学生发展目标如何要求教师专业发展中教师的知识、能力、情感、态度、价值观的发展，而所有这些发展将通过不同学科的教师发展才能实现。总之，探讨学科课程改革与不同学科教师专业发展的关系，能更深刻地揭示教师专业发展的规律，将有利于基础教育改革的实践推进，其实践价值重大。 目前我国教师专业发展的研究主要限于基本理论问题研究，一般性、普遍性的问题研究、国外研究成果的引进等方面，进人到学科领域的有影响的研究成果还不多见，而事实上只有通过不同学科的教师专业发展的研究才会更明确教师专业发展的规律，才会对不同学科的教师专业发展提供途径。
随着基础教育课程改革的不断深入，“教师与课程”的关系议题逐渐进入研究者的视野，而这种关系的一个重要方面就是教师专业发展与基础教育课程改革的关系。理论上探讨教师专业发展与基础教育课程改革的关系已经积累了很多研究成果，教师在课程改革中的重要性已成为普遍共识，课程改革对于教师专业发展的促进也得到了认可，但学科教师专业发展与各门学科课程改革关系的研究却有待进一步展开。
绪论第一章 科学教育概述 第一节 科学 第二节 科学观的演变 第三节 科学本质的范畴与内涵 第四节 科学教育第二章 科学教育的新取向 第一节 HPS与科学教育 第二节 STS与科学教育 第三节 科学教育与人文教育第三章 当代科学课程改革的历程与发展趋势 第一节 国际科学课程改革的三次浪潮 第二节 美国、英国的科学课程改革 第三节 我国的科学课程改革 第四节 国际科学课程改革的趋势第四章 科学课程标准的解读与比较 第一节 《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》简介 第二节 国外科学课程标准简介 第三节 中美科学课程（教育）标准比较第五章 科学教科书的编写与评价 第一节 科学教科书的编写 第二节 教科书的评价 第三节 科学教科书的评介第六章 当代国外科学教学研究的重要议题 第一节 概念图与科学教学 第二节 概念转变的科学教学第七章 科学实验教学研究的新视野 第一节 科学实验教学研究的途径与方式 第二节 DIS在科学实验教学研究中的应用 第三节 V形图与科学实验教学研究 第四节 综合性实验第八章 科学课堂教学设计 第一节 教学设计概述 第二节 科学课堂教学设计 第三节 科学课堂教学设计案例第九章 信息技术与科学教学的整合 第一节 信息技术与科学教学整合概述 第二节 信息技术与科学教学整合的策略第十章 科学教学的评价 第一节 教学评价概述 第二节 科学教学评价的改革第十一章 科学教育教师的专业成长 第一节 科学教育教师专业化概述 第二节 科学教师的专业素质 第三节 科学教师专业发展的途径和方法后记
二、科学的划界 最早提出科学划界标准的是逻辑经验主义的科学哲学家们。培根(F．Bacon)就曾思考过这一问题。孔德(A．Cornte)改造了怀疑主义与不可知论，确立了实证主义原则，把科学的任务规定为收集和整理感性经验材料，而把客观自然界的存在等作为形而上学问题悬置起来不予理睬。他说，“从培根以来一切优秀的思想家都一再地指出，除了以观察到的事实为依据的知识以外，没有任何真实的知识”。②划分科学与伪科学的唯一依据就是依赖观察和实验所获得的经验事实，凡是能被经验证实的命题或理论就是科学，就是真理；反之就不是科学，不是真理。而且一切科学和真理都只能局限在经验的范围之内，经验是人类的认识能力和科学知识的真理性范围，否则，知识就失去根据。孔德的这一“证实原则”对于科学划界的积极意义是不容否认的，但其缺陷则是将经验绝对化，认为人的认识不能超越经验范围而达到普遍，这就使其划界原则从绝对的经验证实跌人形而上学。 由此，罗素在数理逻辑基础上，提出了一种新的理论检验和划界标准。维特根斯坦(L．Wittgenstein)基于“证实原则”，主要是从语言角度论述了真假标准问题。 自科学哲学诞生以来，关于科学划界的理论大致经历了四个阶段：逻辑主义的绝对经验标准——实用主义的相对标准——消解主义的没有标准——新实在论重建的多元标准。 (一)逻辑主义的绝对标准 所谓逻辑主义是指逻辑实证主义(Logical Positivism)和批判理性主义，因为它们都奉行逻辑和理性。绝对标准是指针对科学分界问题，前者的划界标准是“可证实性”，后者的标准是“可证伪性”。 1．逻辑实证主义 逻辑实证主义又被称为逻辑经验主义(Logical Empiricism)，亦即相对于英国传统检验主义的“新经验主义”，也相对于孔德的传统实证主义的“新实证主义”。 逻辑实证主义的代表有石里克(M．Schlick)、卡尔纳普(R．Carnap)、赖辛巴哈(H．Reichenbach)等。逻辑实证主义认为，科学理论是由有意义的命题组成的，而命题是否有意义，则在于是否能用逻辑分析和经验实证的方法确定其真假。如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，或者能被经验证实，该命题就是有意义的；否则就是没有任何意义的。根据这样的标准，形而上学因为不能被经验所证实，所以就没有认识意义，而社拒斥到科学之外。但是这种划界标准是有很大缺陷的，由于证实原则本质上属归纳逻辑，而在单纯陈述的经验事实到有严格的普遍陈述形式的科学理论之间是没有必然逻辑通道的，这个缺陷为波普尔对实证主义的批判留下了足够的空间。
