探究式教学实践指导
2006-6
中国轻工业出版社
温鲍姆
176
无
《探究式教学实践指导》以美国扭约市教育发展学会、基础学校联盟和零点项目的实验研究为基础，对教师专业发展的重要方式－－合作探究进行了入具体的分析。全书主要由三个部分构成：第一部分侧重理论探讨，对合作探究的基本问题进行阐释；第二部分提供了四个校本研究的案例，介绍和分析不同情境下不同的探究方式；第三部分概括了合作探究过程中的关键要点，提出如何形成学校探究文化。需要指出的是，除了这三个研究组成的六位作者之外，为反映各个校本研究的真实情况，第二部分四个案例分别由直接参与研究的人员撰写。 《探究式教学实践指导》不仅有理论方面的精辟论述，还提供了生动的校本研究案例，从理论与实践两方面对合作探究进行了充分的探讨，希望通过阅读《探究式教学实践指导》，对读者开展教学实践中的合作探究有所启发和帮助。 《探究式教学实践指导》所提供的是一种有效的、参与式的研究方式，其目的是促进教师的教学和学生的学习。作者以美国三个主要教育组织的实验研究为基础，详细讨论了探究活动中的经验、教训及问题，为合作探究提供了基于实践研究的有价值的指导。
David Allen：哥伦比亚大学教育学院全美教育、学校和教学重建中心（the：National Center for Restructuring Education．School and Teaching；NCREST）的研究人员。曾就职于哈佛零点项目（Harvard Project Zero）和基础学校联盟（the Coalition of Essential Schools），承担初中、高中和成人教育阶段英语和非母语英语课程的教学工作。1996年他获得Fullbright科研补助金，在波兰研究学校改革问题。
导言：将课堂教学经验提升为专业教学技能实践中的合作探究界定合作探究为何重视合作探究什么原因使得合作探究独具特色什么原因使得合作探究成为可能本书背后的组织与研究本书的成书过程第一部分 选取案例第一章 探究的基础：回顾相关研究引言学习与探究教师专业发展与合作探究反思与探究探究的情感维度组织化的学习与探究开展探究的学校的文化氛围与价值观结论第二章 开始探究前的关键性思考目的确定并修正目的反思并交流目的关于目的的经验一张结合了各个决策要点的“桌子”桌子上有什么?谁坐在桌旁?桌子旁发生了什么事情?如何支撑这张桌子?第二部分 案例选辑第三章 一位教师引发的探究：ASCEND的探究活动背景：BayCES和ASCEND学校第一年——一位教师的探究活动第二年——事情仍在继续：Elena的探究活动以及全校探究活动对该案例的评论第四章 学区引发的探究：Maxson中学的探究活动引言第一年第二年第三年结语获得的挑战和经验对该案例的评论第五章 追踪整个学校的发展：Harbor学校的探究活动引言第一阶段：找到问题，确定小组构成第二阶段：确定探究方案第三阶段：运用方案，深化探讨第四阶段：再次找到问题努力前行第五阶段：找到共同的问题，修正方案第六阶段：运用方案，深化探讨对该案例的评论第六章 公平问题与学区规定：Melrose小学的探究活动全英语教学探究小组 第一年的探究活动Melrose小学的合作探究活动探究开放场课程：全英语教学探究小组第二年的探究工作从合作探究走向组织化的学习对该案例的评论第三部分 形成探究文化氛围第七章 标志与发现：对各案例的总结不断发展的标志探究过程中的发现与转变第八章 致力于形成探究文化氛围：反思与决策方面的启示参与探究活动的邀请消除不平等：致力于形成探究文化氛围探究实践：拓展和深化探究活动带来的挑战探究的价值以及研究该问题的价值参考文献作者简介
设想有这样一件事情，听起来很熟悉，但事情的结果又不那么熟悉。这 件事情与教师的工作直接相关，它的产生和很多学区曾经发生的事情一样： 有一个学区应州政府的要求，增加了一门新的语言技能课程，而且要求学区 里每个教师都要贯彻实施。在一般情况下，教师往往会有挫败感，感觉很愤 怒：为什么一定要我们按照规定的方式教学?在我们看来所规定的教学方式 并不能满足学生的需求。为什么学区不能重视我们自己的经验、尊重我们自 己的专家?这样的规定会使教师的思维更加混乱，而不能尝试自己专业技能 和专业判断的感觉又使教师备感沮丧，结果教师开始觉得自己更像是个“推 纸器”，而不是具有创造性的、值得信赖的专业人员。 接下来或许就该围绕该项新的学区规定，发生一般情况下都会发生的事 情了。但这件事情的发展却和以往有所不同。在新政策实施的几个月里，学 区一部分教师参加了关于新课程的认真探讨。一些教师尝试教授部分内容， 另一些教师则聚集到规定地点，对已经进行试教的课程内容进行评估，思考 这些内容的有效性，并将之与以往所教的同类课程进行比较，探索提高和补 充新材料的途径。对这些教师而言，这一系列做法使他们有机会重新思考和 探讨某些长久以来一直存在的信念，即在课堂上怎样教授语言技能。 是什么原因导致出现如此不同的结果?当很多教师对学区和州政府的规 定表现出不断高涨的无助和绝望的时候，为什么这些教师能够有效地、深思 熟虑地、很专业地实施新课程呢? 在一所有代表性的学校里，可以发现有两个关键特征造成了这种差别： 一位赞同并支持合作探究的校长，他将合作探究视为教师深入研究自己所面 临问题的途径；合作探究的历史，使得该校教师能够承担并实施自己的探究 活动。最初这些教师的反应和其他教师的一般反应一样，对学区规定持怀疑 态度：为什么所有的人都认为这个规定优于我们做过的事情?什么时候我能 有时间开发一整套新课程呢?或许我只要保持低调就可以，那么事情也就这 么过去了。但是，这所学校长期以来一直有合作探究的良好文化氛围，这使 得教师有机会将自己的问题转化为一系列要求，而且还能获得支持。通过探 究，教师对这些复杂的问题有了更深入的理解，包括学生是怎样学习语言技 能的，教师怎样才能最大限度地帮助学生学习语言技能，所规定的课程怎样 才能适应教师在这些方面的努力。P1-2
“全书散发着一种清新的乐观主义精神，它明确表明，既然学生有学习 的可能，那么教师也有学习的可能……该书作者以一种令人很感兴趣但又比 较柔和的方式抓住了教学的魅力，而这种魅力正是要人们来挽回的。” ——摘自Ann Lieberman和Jacqueline Aancess的序 Ann Lieberman，斯坦福大学客座教授，卡内基教学促进基金会高级学 者 Jacqueline Ancess，全美教育、学校和教学重建中心副主任 “作者从理论和实践两个方面入手介绍合作探究。这种介绍方式使本书 不仅适用于大学课堂，也适用于教学践。” ——Dennis Sparks美国国家员工培养协会主任 “如果学校领导对教师合作与反思实践感兴趣，那么本书就属于他们的 必读书目》” ——Sherry Paking纽约市教育局
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