语文课堂“学情视角”重构
2012-6
上海教育出版社
陈隆升
188
无
《语文课堂“学情视角”重构》从学情角度重新审视语文课堂教学，对当前的语文教学有着积极的作用。为语文教育研究者观察分析课堂提供了新的视角，为一线语文教师的教学提供了新的思路。
引言第一章 语文课堂“学情视角"缘何需要重构第一节 谁知道真正的学情一、谁“知道”真正的学情？二、“谁”知道真正的学情？第二节 视角匮乏造成的学情难题一、中外语文教师的课堂观察视角对比二、学情视角匮乏与课堂困境的形成三、学情观察：重构课堂现实图景第三节 学情视角的内涵及相关概念界定一、关键术语界定二、学情视角的内涵第二章 语文课堂“学情视角”重构的分析框架第一节 语文课堂“学情分析”袭用框架批判一、袭用框架潜藏的悖论二、“学情”的不同所指之间语义差异过大三、“学情分析”的内涵需要动态性拓展第二节 作为替代的“学情视角”分析框架试建一、学情视角：基于历史与逻辑的考察二、“学情视角”分析框架的参照系审议三、“学情视角”分析框架的基本维度第三节 语文课堂“学情视角”重构的方法论一、“学情视角”重构的方法论基础二、中外语文课堂“学情视角”研究的方法比较第三章 “学习起点”：语文教学设计层面的学情视角重构第一节 “学习起点”概说一、“学习起点”分析的学理基础二、“学习起点”分析的主要内容第二节 “学习起点"分析的现状调查（上）一、十年间“学习起点”分析的基本走势二、“学习起点”分析的具体状况三、经验与问题四、空泛的“学习起点”分析第三节 “学习起点”分析的现状调查（下）一、对115个教学设计个案统计分析结果的印证二、无暇顾及的“学情”：教师备课的真实状况三、面对“学”的困境：“起点分析”的无力与无能第四节 “学习起点”分析的改进路向一、“描述学习”与“改进学习”的区分二、“知道怎样做”：“改进学习”视角中的“起点分析”内涵三、“起点分析”的实践结构：“行动中识知”与“行动中反映”四、“起点分析”的实践操作示例第四章 “学习状态”：语文教学实施层面的学情视角重构第一节 “学习状态”概说一、“内驱力”满足问题的发现二、“目标策略需要”的满足与学习状态问题第二节 语文课堂中的两种“学习状态”比较一、语文课堂离真实的“学习状态”有多远二、以“促学”为理据的语文课堂第三节 通过“学习需要”满足来改善“学习状态”一、只教不懂的，不教已懂的二、重新认识“兴趣”问题第四节 依据“学生提问”来改善“学习状态”一、学习状态的探查方式二、解开“学生提问”的困扰第五节 满足需要的“关键事件”剖析一、通过“教学诊断”创造“学的关键事件”二、遭遇猝不及防的“学情”三、面对“学情估测”的差异四、诊断并应对学生的“错误”五、问题症状与问题本质：关于诗歌“颜色”的讨论六、“教学诊断”如何在“学的关键事件”研究中起作用第五章 “学习结果”：语文教学评估层面的学情视角重构第一节 语文作业：日渐模糊的学习结果评估功能一、师生问卷显示的语文作业现状二、语文作业设计存在的严重问题三、语文作业批改面临着功能性缺失第二节 重建语文作业的评估立场：关注“结果”中的学情分析一、语文作业的功能定位讨论：被忽视的“评估”向度二、把“作业评估”纳入语文课堂教学设计第三节 作业批改与分析：评估“学情”的重要途径一、作业批改在“学情分析”中的作用探讨二、学生作业合作分析：“学情分析”的新途径第四节 建立语文作业与课堂教学的有效关联第六章 语文课堂“学情视角"重构的制约因素探讨第一节 课堂教学行为的局限：教师专业能力问题一、教师“学情分析”能力缺失：以“非指示性教学”为例二、“非指示性教学”课例讨论三、对诗歌的“非指示性”领悟：美国教师的经验四、比较与借鉴：对“学情”的过程观察与分析第二节 教材造成的难题：教材内容的教学化问题一、“错位”的“同课异构”现象二、“教材内容教学化”势在必行第七章 语文课堂“学情视角”重构之合作研究第一节 构建基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈一、学习起点、学习状态、学习结果三个层面的互动与关联二、基于学情视角的课堂教学研究循环圈描述三、对一个课例研究循环圈的考察第二节 基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈运行（一）一、《陶渊明诗二首》课堂教学研究二、《十八岁出门远行》课堂教学研究三、两个课例研究中发现的学习经验生成状况第三节 基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈运行（二）一、《琵琶行》课堂学生学习成功水平观察记录情况及分析二、访谈与后测提供的印证第四节 基于学情视角的语文课堂教学研究循环圈运行（三）一、“学”与“教”在环节转换中发生的冲突二、在大环节之下的“学”基本体现为一种自发状态三、“学”的经验生成方式体现较大的差异四、互动结构中的学习状态参考文献后记
从学理上来看，第一个过程是第二个过程的理据。为什么要采取这样的措施而不采取那样的措施，为什么使用这个技巧而不使用另一个技巧，为什么要改变原先预设的教学措施，等等。这些问题的答案都应该到第一个过程中去寻找，即要通过寻找更多的“学”的证据来回答教师“教”的合宜性问题。 如果从教师身上去找，势必陷入循环推理的泥淖。正如我们以前的听课模式所做的。以前我们的推论模式是：教师根据这个目标，安排了这些内容，选择了这些教学方法。教师为什么选择这样的教学方法呢？是因为他安排了这样的教学内容。为什么安排这样的教学内容呢？因为他确定了这样的教学目标。这就是一种互为因果的循环推论。我们现在需要打破这个模式，确立合宜的推论模式：教师为什么确立这个教学目标，是依据学生的学习基础和学习需要；教师为什么安排这样的教学内容，是依据学生的学习经验发展需要；教师为什么选择这样的教学方法，是依据具体的学习内容和学生的学习状态。 弄清楚了课堂观察的出发点之后，接下来从何处进行“学”的观察，也即“学”的观察视角或观察点应该如何确定才会使观察活动更有价值，就是一个至关重要的问题了。我认为应该从课堂的“裂缝”、“皱褶”处打开缺口（当然.我在这里使用的“裂缝”、“皱褶”只是一种隐喻）。我在研究中发现课堂的“裂缝”主要体现在“课堂”里学生“学”的不充分之处，或者是“学”被扭曲之处，或者是“学”所出现错误之处。作为一种课堂研究行为，我们需要通过细致的观察，放大这些“裂缝”。把这些“裂缝”撕开、扩大，就成为一个新的研究视角，也就是二个新的突破口。由此出发我们有可能重构课堂教学的现实图景。 因此，我们需要获取更多的学习行为样本，对之加以分析、归类，从中找到我们需要的证据。有时，我们观察到一个行为样本，但这个样本反映的并不是实际上的意义，即可能是一种假象。如果教师按这个样本作出反应、采取措施、作出决定，这个决定就意味着两种可能，可能是正确的，也可能是错误的。而接下来引发的学习也就有两种可能，一种是合宜的，一种是不合宜的。合宜的就促进了学习，不合宜的就阻碍了学习。以往的做法，大多是凭经验或常识来判断。以往在课堂里经历过这样的学习行为样本，而事后发现自己作出的决定促进了学习，所以这次依例行动。但课堂的复杂性决定了，并不是每次出现的这样的行为都可以采取相同的对策，即经验并不是永远可靠。所以我们需要通过课堂观察来确认行为样本的意义。 一般来说，行为样本意义的获得，可以有两种研究方法，一是量的研究法，二是质的研究法。量的研究法是对这个行为样本出现的频度（频数）进行登记，并对登记表所反映的数据进行分析。质的研究法是对这个行为样本的意义作深度描述。因为有时频数反映的可能也只是一种浅层事实，并不能揭示其潜在的实质意义。如果我们只记录其频数，就难以触及其本质意义，也就会直接影响我们对行为样本的判断。 ……
无
《语文课堂“学情视角”重构》是在陈隆升的博士论文基础上修改而成的。导师是陶本一先生。
该书从语文课堂教学中的一个悖论——“教师在备课过程中分析学情，但在教学过程中却难以将其融入其中”——而展开论述。书中，作者用“学情视角”来替代袭用的“学情分析”，并建立起基于学情的课堂教学的分析框架。纵向上包括学习起点、学习状态和学习结果三个过程，横向上包括学习需要和学习经验两个维度。
学习起点主要关涉传统所谓的“备学生”。但据陈调查，“学习起点”的现有状况并不良好，即教师无暇顾及学生的学情，究其原因在于现行的语文教材并不理想，它是一种“选文集锦”式的教科书，教师在上课前要花大量的时间在开发教学内容上。此外，教师的“无力”和“无能”也加剧了“学习起点”被忽视的情况。作者在该章的最后一节给出的核心建议是教师要在教学过程中知道怎样做学情分析。这一论断没有给出具有可操作性的对“学习起点”的操作性建议，而是滑向了“学习状态”。正如陶本一在序言中所说：“在‘学习起点’分析的论述方面，对问题与现状研究得非常深入，但对如何开发有效的策略提升教师的‘学习起点’分析能力方面研究得还不够，需要在实践中进一步结合具体的课例提炼出具有浇草信度与效度的分析策略和模式。”
“学习状态”实际就是教学过程当中，教师要通过关注学生“不懂的”和“不喜欢”的提问来确定学情，对于“兴趣”问题的解决在于教
学内容而不在教学方法。
“学习结果”即对学生的作业进行评估，进而了解学情。作业的设置也要基于学生“不懂的”和“不喜欢”的来设置。
在建立分析框架时，陈还分析了两个制约因素：教师能力和教材教学化问题。
该书的有点有：
1.提供了观课、评课的新视角；
2.对一些教学过程中的教学方法、技巧做出了辨析，如拟小标题；
3.行动研究法；
4.沪教版语文教材使用状况的展示。
不足之处：
1.每张末尾一般通过译介国外的做法来结束，缺乏可操作性；
2.书中提出的“学生上课提问，教师整理提问、归类，在教学过程中解决学生疑难”的教学模式是适用于样本类型选文的，对于定篇等类型的选文适合吗？这是需要考察的。