大学素质教育
2006-1
华中科技大学出版社
贾永堂
286
235000
素质教育堪称20世纪90年代以来中国大学教育改革的第一大潮。提出大学素质教育的根本目的，在于从教育观的变革人手，实现中国现代大学教育理论与教育实践的系统创新。本文力图通过对现实的大学素质教育的总结与反思，全面揭示大学素质教育理论与实践中的问题，希望有助于大学素质教育理论的深化和实践的完善。 本书首先从中小学素质教育的提出及其对大学教育的启示，大学教育思想大讨论与大学素质教育的提出，大学素质教育的实施进程等方面对中国大学素质教育的由来与进程进行了系统追述，认为从理想的角度看，一切教育本就应该是素质教育。提出素质教育，正是为了扭转教育的非本质化方向，使教育向其本质回归，从训练走向教化，从专注于受教育者工具价值的发展到着眼于受教育者的全面发展。或者说，是为了使教育成为真正的教育。大众化和个性化是现代教育的现实与理想基础，或者说是其不可分割的两翼，二者不可偏废。但在现实中，教育的大众化往往带来划一化的后果。如何使面向大众的教育适应个性化的要求，已成为现代教育的一大难题。仅仅依靠变革教学方法，或尽可能因材施教，都难以从根本上解决这一难题。要解决这一难题，须从教育的根本思想的转变入手，全盘考虑现代教育的目标、内容和方法的整体变革。提出素质教育，正是要关注个性，尊重差异，并使教育建立在重视个性的思想基础之上，实现教育思想的根本转变。接着，本书集中讨论了素质教育的基本理论，界定了素质教育的基本内涵，辨析了素质教育与传统教育的分野，探讨了素质教育与全面发展教育之间的辩证关系。 本书提出，一般意义上的素质，也即哲学与教育学意义上的素质，主要是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体的认识与社会实践，逐渐养成的比较稳定的基本品质及其动态发展可能性，是先天因素与后天环境与教育综合作用的产物，是个体身心特点综合的、内在的及整体的体现，有时也被称为“素养”。其基本内容是精神境界、思维品质、文化涵养和行为规范。广义的素质是遗传性、养成性与获得性的统一。 素质教育主要是一种教育思想，它以提高学生整体素质进而提高国民整体素质为最终目标，强调综合利用遗传和环境的正面作用，调动学生认识和实践的主观能动性，形成理想的教育合力，促进学生生理与心理、智力与非智力、认知与人格等因素主动而和谐的发展，促进人类文化向学生个体身心品质的内化及个体精神境界的提高，并为学生的进一步发展奠定良好的基础。其核心是促进学生理智与个性的充分、自由的发展，使之成为一个相对完整的人。素质教育与传统教育的分野集中体现在哲学基础及教育目标、模式与进程观的不同上；素质教育与全面发展教育思想在总体思想上是一致的，但素质教育因明确倡导着眼于个体及其发展而更具有现代性，素质教育成立与否的依据，并不在于它是否与全面发展教育思想相一致。本书最后考察了大学素质教育的理论与实践，分析了提出大学素质教育的背景与依据，讨论了大学素质教育与专业教育、人文教育、通识教育及传统文化教育之间的矛盾关系，揭示了大学素质教育的内在局限及实践中的问题。本书认为，大学教育的素质教育取向主要源于大学教育内在的自我完善的要求，而非社会与时代发展对大学教育提出的新要求；大学素质教育的核心是对个体内在精神世界的修养的高度关照；大学素质教育思想与专业教育形式之间并不存在截然对立，但我国现在沿袭的专业教育模式因强化了专业教育的固有局限而的确存在着与素质教育相悖的一面，故推进大学素质教育的关键在于重新评价并以素质教育思想改造现有的专业教育；大学素质教育的重点与难点是重新认识人文教育与科学教育并通过整合实现二者的融合；实施大学素质教育的重要内容与途径是强化通识教育和传统文化教育，但又不能完全局限于通识教育和传统文化教育；大学素质教育作为一种理论，存在着哲学基础不明确、无法左右实践等内在局限，由此导致了大学素质教育实践中的诸种问题，包括指导思想混乱，制定规范滞后，环境条件不完备等。大学素质教育要走出目前的困境，根本出路在于澄清理论，使教育回归到它自己的本质上去，使大学回到自己的本位上去，并以澄清后的理论指导实践、规范实践。
贾永堂，1965年生于湖北房县，1986年从华中师范大学教育系毕业后考入华东师范大学教育系，1989年获得教育学硕士学位后进入华中科技大学教育科学研究院(原华中理工大学高教所)工作，1997年晋升为副教授。2002年获教育学博士学位。主要研究方向为高等教育原理和比较高等教
引言第1章 我国大学素质教育的由来与进程 1.1 中小学素质教育的提出及其对大学教育的启示 1.1.1 素质教育的最初提出 1.1.2 中小学素质教育的特点与影响 1.2 大学教育思想大讨论与大学素质教育的提出 1.2.1 大学教育思想大讨论的背景、内容与意义 1.2.2 大学素质教育的提出 1.2.3 我们究竟为什么要提出素质教育 1.3 大学素质教育的实施进程 1.3.1 从自发探索到系统组织 1.3.2 从文化素质教育到全面素质教育第2章 素质教育的基本内涵 2.1 素质与素质教育 2.1.1 素质的概念 2.1.2 对素质教育的界定 2.2 素质教育的基本特性 2.2.1 素质教育是对教育本质的逼近 2.2.2 素质教育的核心是促进主体性的发展 2.3 素质与素质教育概念的泛化 2.3.1 素质与素质教育概念的泛化 2.3.2 概念泛化的消极影响第3章 素质教育与传统教育的分野 3.1 素质教育与传统教育的关联 3.1.1 传统教育与素质教育的外延界定 3.1.2 素质教育与传统教育的关联 3.2 素质教育与传统教育的分野 3.2.1 二者的哲学基础不同 3.2.2 两者对教育价值、教育目标、教育功能及实施目标的模式、过程与状态的理解不同第4章 素质教育理论对全面发展教育思想的继承与超越 4.1 全面发展教育思想的历史演进 4.1.1 人的全面发展与全面发展教育思想的萌芽及早期发展 4.1.2 马克思恩格斯关于人的全面发展思想的提出 4.2 全面发展教育思想的基本内容 4.2.1 马克思、恩格斯关于全面发展教育思想的基本内容 4.2.2 如何正确认识马克思、恩格斯关于全面发展教育思想 4.2.3 全面发展教育思想的历史意义与主要局限 4.3 素质教育理论的时代性与超越性 4.3.1 素质教育理论的相对务实性 4.3.2 素质教育理论的时代性第5章 大学教育的素质教育取向 5.1 大学教育的本质特性与大学教育的素质教育取向 5.1.1 对大学教育的本质特性的传统解释 5.1.2 大学的任务与大学教育的本质特性 5.1.3 大学教育的素质教育取向 5.2 大学实施素质教育的依据 5.2.1 大学素质教育的外在依据 5.2.2 大学素质教育的内在依据第6章 大学素质教育的难点之一：重新评价并全面改造专业教育 6.1 专业与专业教育 6.1.1 专业与专业教育的历史嬗变 6.1.2 大学教育的专业性 6.1.3 专业教育(专门化教育)的利与弊 6.2 我国大学专业教育模式的形成及其局限 6.2.1 我国大学专业教育模式的形成 6.2.2 我国现代大学专业教育模式的分析与评价 6.3 大学专业教育的改造 6.3.1 矛盾关系辨析 6.3.2 大学素质教育不能绕过专业教育 6.3.3 大学专业教育本身必须进行改造第7章 大学素质教育的难点之二：重新认识并有效整合人文教育与科学教育 7.1 人文教育的内涵与历史 7.1.1 人文教育的概念 7.1.2 人文教育的历史演进 7.2 大学素质教育与人文教育 7.2.1 大学素质教育必须强调人文导向 7.2.2 大学素质教育不能局限于人文教育 7.3 大学素质教育与科学教育 7.3.1 科学教育的内涵与历史 7.3.2 我国科学教育的突出问题 7.4 整合人文教育和科学教育，实现科学教育与人文教育的融合 7.4.1 整合问题透视 7.4.2 整合理论探讨 7.4.3 对整合范式的初步思考第8章 强化通识教育：大学素质教育的重要途径与内容 8.1 通识教育的由来、内涵与意义 8.1.1 通识教育的概念与内涵 8.1.2 通识教育的历史演进 8.2 我国大学通识教育难以深化的根本原因分析 8.2.1 缺乏自由教育的根基，使通识教育观难以生根发芽 8.2.2 强大的功利主义传统挤压了通识教育思想与实践的生长空间 8.2.3 我国现代大学的组织形式及学科制度客观上抑制了通识教育的发展 8.3 大学素质教育不应局限于通识教育 8.4 大学素质教育与传统文化教育 8.4.1 传统文化教育的内涵与意义 8.4.2 大学素质教育不应局限于传统文化教育第9章 对我国大学素质教育实践的反思 9.1 反思我国大学素质教育实践的必要性 9.2 大学素质教育实践的基本状况 9.2.1 对我国大学推进素质教育途径与方法的调查与分析——大学做了什么 9.2.2 大学推进素质教育途径与方法的调查和分析——来自大学生的声音 9.3 对我国大学素质教育实践的总体审视 9.3.1 大学素质教育实践中的突出问题 9.3.2 制约大学素质教育实践水平的根本因素 9.4 新世纪大学素质教育的走向 9.4.1 理论研究将进一步强化，有关观念将逐渐澄清 9.4.2 教师素质的提高、物质条件的改善和制度规范的建设将提上重要的议事日程 9.4.3 在总结经验的基础上，改革实践将趋于深化和成熟结束语参考文献后记
该书有一定的参考价值
先留着。