教育改革
2002-12
华东师范大学出版社
（美）鲍尔/侯定凯
221
侯定凯
无
教育改革犹如“政策流行病”席卷全球。盘根错节的改革理念通常是不稳定和不平衡的，却具有不可遏止的态势；它在不同的社会和政治环境中，在不同的历史背景下，渗透并改变着不同的教育制度。这种“流行病”随着一些强大的机构得以传播（如世界银行、国际货币基金组织、世界贸易组织和经济合作与发展组织等）。这一现象对怀有不同信仰的政治家来说是颇有吸引力的。同时，这一现象也被许多学术界的教育工作者完全视作理所当然的事情。因此，无论对于英国、加拿大、瑞典，抑或对于中国、阿根廷、南非等国家，我们都有必要对教育改革作批判性的分析。虽然具体细节各有差别，但各国改革的总体效应却存在惊人的相似之处。 虽然具体形式各异，但教育改革整体的要素却同样适用于中小学、学院和大学。这些要素包括市场、管理主义和强调绩效。这些要素或政策技术在不同情形下的侧重点不同，但它们在整个改革过程中都相互联系、相互依赖。当将这些要素综合起来考虑的时候，我们就可以从政治的角度，获得对教育供给的以国家为中心和公共福利性质的传统作出富有吸引力和卓有成效的抉择。这样的抉择与昔日强调专业精神和官僚体制的改革技术是格格不入的。这些要素共同营造了“经济合作与发展组织”所谓的“权力下放的环境”。 教育改革的政策技术不仅仅是教育组织的技术和结构的变革的手段，而且也是教师问题改革和教师身份变革的机制，也就是教师自我的能力和属性的塑造与重塑的机制。教育改革不但给我们的工作带来变化，而且也给我们自身—我们的社会身份—带来变化。也就是说，教育改革不但涉及人们主观世界中的权力因素，而且还涉及人际关系的因素。用福柯的话来说，这是一场涉及教师灵魂的斗争。 教育改革的议程是极其广泛而复杂的。它将市场和学校管理、学校业绩以及国家性质的变革联系在一起。改革赋予管理者和组织以更大的决策自由。然而，我们不能错误地认为这些改革过程仅仅意味着规范重要性的降低—实际上这是一个重新确立规范的过程；这并不意味着国家控制的放弃，而是为了建立一种新型的国家控制形式。这些教育改革提供了一种新的、更具普遍性的、同时也更无形的规范模式。这是一种新的规范性的集合体。这样的集合体以一种更加高明而自由的方式，将教育政策中的物质的、文本的和道德的因素临时结合在一起，以便更好地实施管理。在这过程中，教师需要考虑和算计他们个人的利益，让自己“增值”，提高自己的业绩。总之，他们生活在一个为自我而算计的世界里。 斯蒂芬·J·鲍尔 伦敦大学 2002年8月
中国教育改革方兴未艾，改革的设计者能否可以避开那些必然出现的问题？英国教育改革的案例可为考察我国正进行的基础教育课程改革提供有价值的思路。教育国际化使这种借鉴更显迫切性。 教育改革的议程是极其广泛而复杂的。它将市场和学校管理、学校业绩以及国家性质的变革联系在一起。改革赋予管理者和组织以更大的决策自由。然而，我们不能错误地认为这些改革过程仅仅意味着规范重要性的降低——实际上这是一个重新确立规范的过程；这并不意味着国家控制的放弃，而是为了建立一种新型的国家控制形式。这些教育改革提供了一种新的、更具普遍性的、同时也更无形的规范模式。这是一种新的规范性的集合体。这样的集合体以一种更加高明而自由的方式，将教育政策中的物质的、文本的和道德的因素临时结合在一起，以便更好地实施管理。在这过程中，教师需要考虑和计计他们个人的利益，让自己“增值”，提高自己的业绩。
斯蒂斯·J·鲍尔是伦敦国王学院“教育研究中心”的社会学教授。曾供职于苏塞克斯大学。他撰有多部著作，包括《比彻赛德综合综合学校》，《学校微观政治学》《政治学与教育决策》，与理查德·鲍合著《教育改革与学校变革》。最近他致力于研究教育领域的市场力量和患癌症儿童家
作别“罐装”走近真实作者中文版序作者简介教育政策中的话语权与管理主义前言术语第一章 教育改革的后结构主义，人种学和批判的分析 改革面监的矛盾 超越政府 附录1 1988年《教育改革法》实施后的一些背景资料 附录2 二战后英国中等教育结构的变革第二章 什么是政策？文本，轨迹和工具箱 作为文本的政策 作为话语的政策 政策效力第三章 教育，梅杰主义和“面向过去”的课程 复兴主义及其对英国政策的影响 课程 音乐 地理 历史 评估 教学 常识和维多利亚主义 附录 中等教育普通证书考试第四章 教育政策，权力关系及教师工作 课程及课堂 市场 管理 结论第五章 成本，文化和控制：自我管理和企业式学校教育 实施管理 文化和关系 灵活性和自治权 结论第六章 “新校长”与学校领导：新关系和新矛盾 领导、董事会管理和政策 领导、同事关系和管理 家长、市场和学校回应 结论第七章 选择和作为社会阶层策略的教育市场：以英国和美国为例第八章 竞争性学校：价值观，伦理及文化塑造参考文献索引
1990年梅杰突然接替撒切尔成为美国首相，以及随年的内阁重组，为复兴主义者回应梅杰的某些民粹主义思想提供了机会。在梅杰寻求“新生政策”的时候，他发现了右翼的智囊集团（如政策研究中心）中有完备的复兴主义的政策。布赖恩·考克斯（Brian Cox）曾是一名老资格 的教育现代化的批评者，他在解释为何复兴主义控制保守党教育决策时，用词更加尖刻。在一份报纸中他写到： 大选以后，教育界一直有传闻，说首相已经同意与右翼的保守党达成一笔交易。但如果马斯特里赫特让这些谣传者掌控教育，他们就会在反对马斯特里赫特时闭嘴：事情的真实情况如何我不得而知，但（文化复兴主义的政策）确实可以说明过去几个月中发生的局势。 （《卫报》1992年9月15日） 不管你接受哪一种“解释”，我们可以将1990年以来的政策影响作清晰的分段。在1988年后改革的第一阶段．教育机构的建立显然是“游戏的一部分”，自由主义的教授、皇家学校视察团、教育与科学部官员与地方教育当局的成员的工作，都围绕着两个新成立的教育变革机构展开：一是“国家课程委员会”（NCC），二是“学校考试与评估委员会”（SEAC）。前者的主席是前地方教育当局的代表邓肯·格雷汉姆（Duncan Graham），而后者的主席是前教育与科学部官员菲力浦·哈尔西（Philip Halsey）。对于那些曾赞同与支持过教育改革法的文化复兴主义者来说，这或许有点像大喜过望后的失落。那些排斥教育改革法观点的人，却好似参与并实施改革的人。 问题的根源在于：历届政府允许那些具体负责法案实施的重要的委员会或工作组，主要（有时是全部）由那些对我们公立学校的糟糕局面负有责任的原班人马主持，而这些公立学校却 又是1988年《教育改革法》原本要整顿的对象。那些进步的平均主义者或多或少公开表示决心阻挠1988年法案改革目标的实现。值得重视的一点是：首批被任命为“国家课程委员会”和“学校考试及评估委员会”反员的人中，没有一个是过去具有广泛影响力的、竭力主张对传统机构进行重大改革的人（换句话说“没有我们的人”）。 （Flew 1991：43） 如此对梅杰和克拉克的批评．在1991年终于有了效果。菲力浦·哈尔西（学校考试与评估委员会的主席兼首席执行官）、邓肯·格兰汉姆（国家课程委员会主席）都被解除职务。后者被洛德·格里菲斯（Lord Griffith。）所取代。格里夫斯是在唐宁街十号撒切尔夫人咨询小组的负责人，格里夫斯还是城市大学的前经济学教授。在被任命进入国家课程委员会的时候，他是政策研究中心主任，所以完全是“我们的一灵”。戴维·帕斯卡尔也是玛铬丽特·撒切尔的一位顾问，后来他成为国家课程委员会主席。可以这样说，到了1992年中期，保守党新右派中的文化复兴主义者，尤其是政策研究中心的成员，在新的教育建制中牢固地确立了他们的地位。 事实上，教育改革法成为政策内争的一个场所，它涉及人们如何界定学校的三个基本信息系统（Bernstein 1971）：课程、评价和新近的教学，有两类形成明显对照的学校形象可以说明人们对教育的理解：文化复兴主义的维多利亚学校的形象和强调灵活、后福特主义的现代主义者的学校。但在我进一步剖析这些学校形象之前，我想花点时间分别阐述三个斗争领域中那些悬而未决的问题。 贯穿上面论述是一系列关键性的主题和意象。主题之一——更广泛的意义上也是梅杰主义的一个主要特征——就是反唯理智论的观点，也就是说对理论研究以及常识性论断的不信任。用约翰·梅杰的话来概括就是“马路大学”（University of Streets）。这是撒切尔时代推崇 的平民化的、真实世界中冒险精神的自然延伸。与之相随的就是理论驱动的、繁文缛节的和公务员制的贬损。相比较权力阶层中的自利，金钱上的自利更容易被人接受。这种毫无理由的对常识的偏好也认可了“加农音乐”不可动摇的地位。因为在人们的常识中，“加农音乐”天然 地拥有至尊地位，这里似有无形的看门人或仲裁者在定夺。要是有谁对“加农音乐”提出质疑，他就是对常识的背叛，是非理智的，有害的和疯狂的。 另一主题是怀旧情结，就是教育中的“维多利亚主义”，即将教育以类似传统教学的方式呈现出来（这点对家长尤其如此）。这种传统的教学方式是文化上的普及化，它围绕纪律、权威和学习的理念展开。维多利亚时代的课堂和文法中学是人们向往的一块失地。它象征一个教育简单化的时代，那时学习只是意味着学生理解教师的教导，并且按班地去做。肯尼斯·克拉克设想中的课堂是课桌摆放有序，学生静如处子，老师在前面正襟危坐，手执粉笔，正在传道授业。如此的教师和教学方式在家长心中变得强大和完美，它是任何新的教学方法和新的师生关系所无法企及的。许多家长正是在这样的生活片断、意象甚至悲伤中认可了他们所受的教育。当然在大多数时候，对大多数人来说传统课堂并非果真如此。这是政策中对历史传统的崇拜现象，也就是说，这是对各种不同历史文体任意拼接的结果，是随意的文体隐喻游戏，或更广泛地看，像亨利·勒菲弗尔（Henri Lefebvre）所称的是不断滋长的给术语冠以“新（NEO）”字的现象（Jameson 1984：65—6）。 所以，这里传统教育（包括传统价值观）是一个大杂烩，是一个以政策为幌子的假象。这样的政策是对传统的复制，而事实上从来就没有存在过这样的传统原型。用詹姆森（Jameson 1984：66）的话来说，目前英国的教育政策是在一种“怀旧模式”中国立起来的——通过绝望的努力，使逝去的历史变得合时宜，在特殊学习需要、解决问题、调查、阅读准备和结构主义出现之前，使教育回归到纯真无邪的状态。这里学习是建立在教师的教学和学生智力水平的基础上的；教学的内容又是那些固定不变和公认的知识（而知识是由历史组成的）；学生的智力水平则通过测验来衡量。毫不奇怪，这样的假象与复兴主义和新保守主义旨在重建“秩序和地盘”的宏大计划之间存在如此完美的巧合。这样的教育旨在教会学生顺从教师、历史、民族、年长者和高权力者——这就是维多利亚时代中产阶级孩童时代的传统价值观。社会阶层和差异性在权威的话语声中被中性化了；这样的努力将教育从复杂的现实情景中解脱出来，从而创建一种复古的和臆想的教育——学校成为历史主题公园，这里历史的文体成为新教师的教学方法的“参考对象”。 复兴主义课堂行为的基础是梅杰主义无阶级社会的两大价值观：即某种形式的个人主义和竞争性。这些价值观与综合中学里倡导的集体主义的现代思想是完全对立的。课堂是整个社会的一个缩影：保守主义者能够欣然地信奉两种价值观，即本国的历史传统和自由的价值及自由市场（Willetts 1992：108）。从本体论角度来看，复兴主义反对将人类本性与社会性联合起来任何概念（除了狭义上的家庭和民族），相反它认同独立的、自给自足的竞争性的价值。这一理论是建立在亚当·斯密（Adam Smith）和弗里德里希·哈耶克（Fredric hHayek）的政治学和经济学基础之上的。维多利亚式的自由经济的信念（包括它特别的在传统和历史上重商的自然主义和市场经济中的达尔文主义观念）与课堂中智力的自然选择的观念是相行不悖的。教学的过程与其说是教育上的干预，还不如说是为了鉴别和造就智力上必然存在差别的学生个体。 传统课堂中，知识是通过传统课程来实践的，通过保存和传递那些业已口传笔录下来之精华来实践的。这样的课程通过东拼西凑编辑的，其间充满了有成见的、不真实的和陈旧的东西。这样的课程避免对事物意义和现实问题的探讨，转而关注那些“遗产”和“加农音乐”。它 奉行的是一种“偷得浮生半日闲”的避世哲学。这样的课程怀疑大众和现实的情形，只对历史的声音作出回应，而这样的声音只属于本土文化和政治精英们的。这样的课程忽视了妇女的历史、劳动阶级的历史和殖民地的历史——总之，它是“面向过去的课程”。敬畏感和“超凡脱 俗”在这种神圣的知识观中是可接受的教育姿态，这样的姿态与任何意义上的“批判性的距离感”存在根本区别。这样的课程有效地使未来和信体主义的教育项目失去现实意义（Jameson 1984：85）。“加农音乐”查不容挑战的。教学内容已经在别的地方、别的时候，通过历代人们无懈可击的判断做出了选择。 普洛顿式的积极的儿童被沉默的阅读者和耐心的倾听者取代。课堂成为一个肃穆的场所，经过训练，学生变得不能左右他们自我经验的表达方式。然而不管这张“转账支票”有多大，只要学生受着如此糟糕的教育，他们甚至不知道温斯顿·丘吉尔（Winston Churchill）为何许 人，也从来没有接触过查理斯·狄更斯（Charles Dickens）的作品，那么他们实际在冒失去与他们生活其中的社区联系的危险（Willetts l992：118）。这里的社区指的是历史的社区，是一份恭恭敬敬的遗产，是一股文化集合的力量，我们借此形成民族的认同感、统一性和政治上的归属感。“大写”的文化取代政治和经济，从而赋予经验和意义。在若隐若现的历史主义的海市蜃楼中，通过编辑“精彩篇章”而形成的话语，使学生的体验成为可能。 复兴主义的成功之处在于它将讨论的对象变得容易识别。它用关于家庭、民族、和学校的色泽明快的图像取代以往捉摸不定的变化。前者最终形成以怀旧为核心的整体。维多利亚时代课堂教学井然有序和对常识性美德的强调，与大片大片以玻璃和塑料构成的毫无个性色彩的现代主义的综合学校形成强烈的反差。梅杰主义（Majorism）的人民党政治观以“无阶级性”取代“平等”，通过分化和选择而使差异合法化，一种旨在达成同一性的教育制度在深入人心：在复兴主义的教育制度中，价值观不是通过复杂的教学过程来实现的，而是通过校服的肖像、考场和权威的老师来实现的。示意者和被示意者分别对待。学校教育的过去、现在和未来整合为一，教育的变革和进步通过对想象中的过去的回归来实现；个体的自由与家长式的严格相伴而生，教育在经济上的再生产功能是建立在那种与灵活的专业化不相干的教学方式上的，而灵活的专业化却是后福特主义生产技术的必然要求。所以复兴主义哲学家奥希尔甚至怀疑保守党政府创建城市技术学院的用意，他警告说这些学校会培养出未来的鲍勃·克拉切兹（Bob Cratchits）——他们整天与电脑打交道，却甚至不能感受维多利亚时代的文书人员对自己书法的自豪感（OHear引自Regan 1990；也见OHear 1988）。 ……
无
教育改革犹如“政策流行病”席卷全球。盘根错节的改革理念通常是不稳定和不平衡的，却具有不可遏止的态势；它在不同的社会和政治环境中，在不同的历史背景下，渗透并改变着不同的教育制度。这种“流行病”随着一些强大的机构得以传播（如世界银行、国际货币基金组织、世界贸易组织和经济合作与发展组织等）。这一现象对怀有不同信仰的政治家来说是颇有吸引力的。同时，这一现象也被许多学术界的教育工作者完全视作理所当然的事情。因此，无论对于英国、加拿大、瑞典，抑或对于中国、阿根廷、南非等国家，我们都有必要对教育改革作批判性的分析。虽然具体细节各有差别，但各国改革的总体效应却存在惊人的相似之处。
虽然具体形式各异，但教育改革整体的要素却同样适用于中小学、学院和大学。这些要素包括市场、管理主义和强调绩效。这些要素或政策技术在不同情形下的侧重点不同，但它们在整个改革过程中都相互联系、相互依赖。当将这些要素综合起来考虑的时候，我们就可以从政治的角度，获得对教育供给的以国家为中心和公共福利性质的传统作出富有吸引力和卓有成效的抉择。这样的抉择与昔日强调专业精神和官僚体制的改革技术是格格不入的。这些要素共同营造了“经济合作与发展组织”所谓的“权力下放的环境”。
教育改革的政策技术不仅仅是教育组织的技术和结构的变革的手段，而且也是教师问题改革和教师身份变革的机制，也就是教师自我的能力和属性的塑造与重塑的机制。教育改革不但给我们的工作带来变化，而且也给我们自身—我们的社会身份—带来变化。也就是说，教育改革不但涉及人们主观世界中的权力因素，而且还涉及人际关系的因素。用福柯的话来说，这是一场涉及教师灵魂的斗争。
教育改革的议程是极其广泛而复杂的。它将市场和学校管理、学校业绩以及国家性质的变革联系在一起。改革赋予管理者和组织以更大的决策自由。然而，我们不能错误地认为这些改革过程仅仅意味着规范重要性的降低—实际上这是一个重新确立规范的过程；这并不意味着国家控制的放弃，而是为了建立一种新型的国家控制形式。这些教育改革提供了一种新的、更具普遍性的、同时也更无形的规范模式。这是一种新的规范性的集合体。这样的集合体以一种更加高明而自由的方式，将教育政策中的物质的、文本的和道德的因素临时结合在一起，以便更好地实施管理。在这过程中，教师需要考虑和算计他们个人的利益，让自己“增值”，提高自己的业绩。总之，他们生活在一个为自我而算计的世界里。
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