教育实话
2003-3
华东师范大学出版社
陈桂生
330
无
这本小册子算不上什么“教育研究成果”，登不上大雅之堂。因为“教育研究”自有不少讲究，有公认的研究规范和检验成果的学术标准。 说是“教育实话”，也只是凭心而论，不表示它们对中小学教育的切实需要、现实条件以及教师的意愿已经作出了如实的反映。此外，还须交代的是，行文中间或存在“好话坏说，坏话好说，的情形，那只是一种写作的趣味而已。 本书为陈桂生教授的教育随感录。作者从当代教育理论的视野拓展开去，审视我国教育中存在的实际问题，特别是针对当前出现的教育炒作现象和教育舆论中的虚文、套话、加以辨析，实话实说。行文举重若轻，亦庄亦谐，耐人寻味。
陈桂生，江苏高邮人，华东师范大学教育学系教授，著有《教育原理》、《学校教育原理》、《教育学的建构》、《“教育学视界”辨析》、《师道实话》、《学校管理实话》、《到中小学去研究教育》等。
序 “教育实话”实说课堂动向观察 1 为课堂转向喝彩——拟中学生座谈纪要 2 也谈“教学常规” 3 漫话“教师唠叨” 4 漫话“满堂问” 5 漫话“公开课” 6 漫话“教师听课” 7 从“死记硬背”谈起 8 从“复习”谈起 9 从“儿童背诵唐诗”谈起 10 从“罚抄作业”谈起 11 再从“罚抄作业”谈起 12 从“学生的口头禅”谈起 13 “教师主导、学生主体公式”平议 14 漫话“帮助学生找到作文的感觉” 15 漫话往日与如今的“教学法” 16 也谈“备课”课程改革观察 1 漫话“课程论概念系统” 2 何谓“基础教育” 3 漫话“三级课程” 4 漫话“三级课程”及课程开发与管理 5 何谓“校本课程” 6 “学校课程”的建构 7 漫话“综合课程” 8 漫话“综合实践课” 9 “研究型课程”引论 10 漫话“教科书” 11 “课程目标”问对 12 “教育的人文精神”问对 13 徐特立关于课程改革的见解 14 建议研究“学生经验的课程”早期教育观察若干教育价值判断平议跋
何谓“教学论概念系统”? 传统的教学论概念系统中包括两组基本概念：一组是同“教学内容”相关的概念，其中包括教学计划、学科、教学大纲与教科书；一组是“教学”概念，如“课堂教学”、“教学方法”、“教学组织形式”等。这套概念系统以“教”为核心，把“课程”理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故把“课程”界定为“各门学科的总和”，亦把某一学科称为“课程”，如“语文课程”、“数学课程”等。这是近代开始形成的“课程”概念，也是我国至今仍广泛使用的“课程”概念。 不过，在欧洲大陆，尤其是德国、俄国“教学论概念系统”中，并无“课程”概念。因为它们另用“教养”概念表述同我国称之为“课程”相关的东西。他们的“教育学”中，“教养”是同“教育”、“教学”并列的概念(合称“教育学的三个基本概念”)，相应地建立“教养理论”、“教育理论”与“教学理论”，而无“课程理论”。“课程”一词，英语为Curriculum，原出于拉丁语Cursumrace Course，是“跑道”之义。19世纪中叶，斯宾塞在《教育论》(1861)中，把教学内容的系统组织称为Curriculure。1880年日本学者在翻译斯宾塞《教育论》时，从朱熹所谓“宽著期限，紧著课程”中，取“课程”一说，用“教育课程”翻译Curriculum．一词。在英语国家的教育理论中，“教养”不属基本概念，故无“教养理论”而有“课程理论”。我国采用源于德国、俄国的“教学论概念系统”，而未采用其“教养”概念，把它们的“教养理论”纳入“课程理论”。这表明我国在借鉴别国教育理论过程中，无意中使别国的原创理论走了样。 这种教学论概念系统，实际上是课程行政集权制下课程活动运行机制的反映。其特点是： 1．在课程与教师的关系方面，由于从教学计划、教学大纲到教科书是在直接教学过程以外由政府制定与审定的，教师只能忠实地按照教学大纲的规定，循教科书顺序照本宣科。这意味着“课程”只是政府与学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学。 可见，在这种课程机制中，所谓“课程”，其实只是“应然的教学内容”，即反映课程价值取向的一套规范和作为教材的教科书。它同客观存在的“课程”之间存在或大或小的距离。因为即使是同一本教科书，经不同教师运用，实际成效往往相差甚大。为使“实然的课程”接近“应然的课程”，一方面通过教师培训，使教师“吃透教材”，另一方面则诉诸教学检查，导致对直接教学过程的行政干预越来越多。 2．在课程与学生的关系方面，这种课程是按学科编制的“分科课程”，其中每一门学科按学科知识的逻辑建构。学科知识固然是人类历史文化的结晶，只是这种历史经验同学生生活经验之间存在着厚厚的隔膜，同学生认知的心理逻辑不尽一致。教师即使能使学生理解这种知识形态的历史文化，也难以激发学生学习这种知识的内在需求，难以有效地训练学生的认知能力与解决实际问题的能力。 3．在课程与社会关系方面，社会生活中每一个实际问题都同生活情境中各种问题密切相关，而学科系统则把源于生活的各种认识成果人为地分开，以致单靠一门学科知识不足以解决 实际问题；同时，学科知识是经过不断提炼的结构化的知识系统，而社会生活总是不断变化的，故以不变应万变的学科知识教学，存在学与用脱节的问题。 泰勒把课程目标选择的过程归结为三种调查、两重筛选。即；对学习者的调查、对校外生活的调查和参考学科专家对课程目标的建议，从中寻求课程目标选择的客观依据。以此为基础，运用教育哲学和学习理论(学习心理学)分析调查材料，使课程目标的选择有较为可靠的理论依据。 这种事，在我国以往课程改革中也或多或少做过一些。只是关于学习者及校外生活状况的大规模的实证调查不很多，更不甚可靠。即使可靠，也未必引起足够的关注。因为在作这种调查之前，课程目标意向作为不可动摇的先人之见，早已确定。惟在近20年间，学科：专家对课程目标的建议尚受到尊重。 关于对调查材料的价值分析与选择，“学习理论”恐怕尚未进入我国课程目标的视野。至于“教育哲学”，在我国或许以为那是专业人员研究的大学问，而我国主流教育哲学到底是什么，也还不甚了然。尽管如此，从教育行政当局到学校校长、教师，在选择课程时总不免体现一定的教育价值取向，而在课程设计中价值取向是否明确，对课程的实施关系甚大。 课程价值似乎是一个复杂的问题，不过，现在操作起来倒也简单。近10年来，不少学校(主要是校长和一些教师)为了显示“办学特色”、“教学特色”，并响应舆论界“更新教育观念”的号召，常常标榜新潮的口号。好在如今成套的口号甚嚣尘上，如“××教育”、“学会××”、“××精神”。更时新一点的，是“以×为本。“校本××”，足够人们自由挑选。选中以后，往往自称是自己的“教育理念”。 所谓“理念”，指的是理性领域的概念，“纯粹理性的概念”也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种“超越经验可能性”的思辨呢?他们所谓“教育理念”，实际上是“信条”的同义语。“信条”指的是个人信奉的确定的见解。在教师、校长中，必有一批人从自身阅历与多年实践中形成自己的教育信念。一旦形成某种教育信念，便可能按照自己的信念在工作中执着地追求，并随时随地在对于人和事的评价与选择中表现出来。自主决定课程，哪怕只是选修课、综合实践活动课，正好为教师中的有识之士、有志之士提供实现自己抱负的舞台。遗憾的是，某些校长、教师并无定见，只从流行的口号中挑选一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实。 说到运用教育哲学评价与筛选实际调查材料，不仅要分别对有关学生、社会生活和学科的材料加以甄别，决定取舍，还须在这三者之间作出适当的评价与选择。涉及教育哲学，我国如今谈得最多的，是所谓“学生本位”、“社会本位”以及“文化本位”之类教育价值观念。其实，这些主要是教育哲学研究者的话题。尽管这些教育价值观念都各自包含了一定的真理，在一定时代起过矫正时弊的大作用，而它们本身又各有一定的片面性。它们各自导致的片面的实践，已为历史所矫正。正如杜威所说：“诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，如果离开当时的背景，就毫无意义。”因此，学校课程目标的选择，既要从学生、社会生活与学科三方面实际情况的调查研究入手，又须在学生、社会生活与学科之间寻求适当的平衡。 关于早期儿童习惯的培养。习惯，指的是由于重复或多次练习而自觉或不自觉地形成的较为稳固的行为方式。《尚书·太甲上》早有“习与性成”之说，意思是长期养成的习惯会形成性格，贾谊所谓“少成若无性，习惯如自然”(《汉书·贾谊传》)亦是此意。惟其如此，历来提倡“及早教育”的理由，多与使儿童及早养成良好的行为习惯、及时去除不良行为习惯相关。 习惯有好与坏、良与不良之分。不过，判断习惯好与坏、良与不良，并非都以道德标准衡量。有些习惯了的行为(如偷窃、捣乱、不良嗜好)，成为道德判断的对象，属于品性问题；有些习惯虽不违背公共道德，但不得体，如咬指甲、挖鼻、插嘴、衣帽不整洁等，属不文明的行为；此外，还有一些个人的习惯动作与刻板生活方式，只要不致妨碍别人，在宽容的社会，一般尊重个人的选择，但家长也该关注。 由于良好的行为方式须经反复练习才能形成习惯，而不良的行为习惯一旦养成，却难以改变，故须及早注意儿童的习惯；同时，因习惯不涉及理性，也就可能及早对儿童的行为习惯施加影响。 不过，卢梭却认为“应该让孩子具有的惟一的习惯，就是不要染上任何习惯”。似乎就连良好的行为习惯也无须养成。其实，他所指的习惯，主要是个人的习惯动作(如习惯用左手或右手)和刻板的生活方式(如按时吃饭、按时睡眠、按时活动等)。他，的意思是，固定的行为方式与生活习惯，可能成为对人的束缚，一个拘泥于习惯的人不易适应环境的变化。 如果说夸美纽斯以及尔后的许多教育家关于及早培养习惯的见解，同自古以来的见识比较一致，那么卢梭的独到见解着眼于培养个性自由的品格，颇有新意。只是一个人若不形成一定习惯，势必在日常生活中随时都得动脑筋作出选择，将生活得很累；何况从小形成良好的习惯，比较容易，长大以后，由于环境多变，个人思想日益复杂，好习惯难于形成。由于没有形成好习惯，也就容易习染坏习惯。 四 关于早期儿童技能的训练。技能，指运用一定的知识、经验通过反复练习而形成的一定活动的稳固的能力。如书写、绘画、唱歌、弹奏乐器、舞蹈、体操、游泳、手工制作等技能。其中每一项活动都有赖于身体不同部位一连串动作的互相配合与协调，故适当的动作技能训练，有助于儿童身体各部位协调发展和身心协调发展，且一般技艺及初步动作技能，较少依托理性判断能力，故有可能及早训练。 不过，技能训练要求适度，训练得法才有成效。这是由于人的各种器官的机能各有一定的成熟期，过早、过度训练，容易引起疲劳，并可能导致机能损伤，使儿童在挫折中丧失信心。日本铃木镇一曾说：“能力的培养如同酵母慢慢发酵一样。每个人因处的条件不同，其各种能力都各有一定的成熟期，因而其速度快慢与能力大小完全是两码事”，“当能力还未达到成熟时，就想进入下一个阶段，这种骄傲自满情绪或急于求成的做法，会使好不容易含苞待放的能力枯萎下去”。
序 “教育实话”实说 这本小册子主要是笔者近作的结集，其中包括少量在此以前发表或未发表的文章。“三句不离本行”，这些短作都以教育为题材。 首先声明的是，这本小册子算不上什么“教育研究成果”，登不上大雅之堂。因为“教育研究”自有不少讲究，有公认的研究规范和检验成果的学术标准。我在研究过程中虽少不了动动笔，而动笔写出来、抄出来、编出来的东西，未必都堪称什么“研究成果”。此理，信不信由你，至少本人是相信的。 说它算不上“教育研究成果”，它算是什么呢?可称其为“教育随笔”，这是由于其中多数短作或有那么一点意思，也就是那么一点意思而已。 这些短作，无非是针对如今我国中小学教育中或多或少存在并经媒体渲染的旧俗新俗、新旧套话，发表的一些距离健全的常识、常规、常理、常情不算太远的意见，姑且称其为“教育实话”。 说是“教育实话”，也只是凭心而论，不表示它们对中小学教育的切实需要、现实条件以及教师的意愿已经作出了如实的反映。此外，还须交代的是，行文中间或存在“好话坏说，坏话好说”的情形，那只是一种写作趣味而已。 本人多年来沉浸在新纸、故纸堆中，苦于缺乏同中小学教师沟通的渠道。在告别“象牙之塔”以后，总想寻求一些同中小学教师的共同语言，聊解昔日的遗憾，是这批短作的由来。如今有感于我国教育界的芸芸众生已经开始厌倦媚俗的新招和不着边际的空谈，倒愿意听听诸如此类简单不过的小道理、小意见，其中多属他们心中所有、笔下所无的实话，遂把这批短作结集付梓。是为序。 陈桂生于沪上 2003年10月1日
这些短作，无非是针对如今我国中小学教育中或多或少存在并经媒体渲染的旧俗新俗、新旧套话，发表的一些距离健全的常识、常规、常情不算太远的意见，姑且称为“教育实话”。
无
讲实话、说真话的一本书，值得购买。
本书深入浅出地论述了教育教学过程中的一些问题，很有启发性。
遇到活动买的。哎，现在活动多，也是伤神~~~
书到了，还没看。不过质量不错。
质量很好正品
如果鸿篇巨制的教育理论让你头痛,那么去读读教育随笔吧,它会让你轻松地在案例与随想中获得关于教育的真谛,比如这本<<教育实话>>
很喜欢大夏书系出的有关教育的系列丛书。本书以随笔形式谈论教育，给老师平时教育教学提供了很多思考的角度和实践的榜样。
但是可能与现实有距离