课堂密码
2009-8
华东师范大学出版社
周彬
247
无
一直关心课堂，但更关心课堂中的教师。教师在课堂中越发努力，但学生的学习成绩不见提高，学习兴趣却与日俱减，这样的事实的确让人痛心不已。走出教室，公开课在不断地造就“名师”，说课、听课、评课成为评价教师的基本条件，课堂观察与课堂分析是教研活动的主流。可这些活动似乎并没有改变日常课堂的沉闷与低效。看来要改变课堂的现状，不仅需要一线教师在课堂中不断努力，更需要一线教师和关注课堂的人，对课堂教学本身有更为深刻的理解，对课堂教学的发展方向有更为明晰的把握。 莫把课堂只当课堂。有一位语文教师，个人的文学素养极高，从古典小说到流行的网络文学，他都颇有研究，他的课堂也颇能给人清新的感觉，但他的学生的语文成绩就是不见提高。校长找他谈话时，他义正词严地说：除了考试成绩不行，你说我还有什么不足之处？校长无言以对。
走近课堂，既不远离课堂，也不走进课堂，才发现课堂远没有我们想象中的那么简单。我们需要成绩，但却不能从学生身上抢成绩；我们需要趣味，但又不能偏离学科来讨好学生；我们需要有序，但又不能用权力和体力去管制学生。当我们不再用要什么就取什么，看不惯什么就改什么的心态来行事，而是尊重学生，尤其是学生的生活，尊重同事，尤其是同事的课堂时，才可能在有序的课堂中获得乐趣，在有趣的课堂中获得成绩。希望这本书能够让大家的课堂变得更有趣一点、更有效一点。
周彬，教育学博士，华东师范大学教育学系、基础教育改革与发展研究所副教授。主要从事学校教育原理和学校管理研究。
序·改造课堂待有方第一辑 打造“有效课堂”1.学得好，还要考得好2.为何教师总是忙而无功3.课堂结构=学科深度×教育广度4.课堂效率=教学进度×学习接受度5.从“因材施教”到“因教施学”6“教什么”与“怎么教”7.别让课堂教学止于“学科生活化”第二辑 营造“有趣课堂”1.是学生失序还是教师失趣2.以“有趣课堂”实现“课堂有效”3.考试成绩：学科兴趣×学习方法×学生智商4.“与学生结盟”和“与教材为敌”5.用“学生德育”提升学科教学6.学生学习需要什么样的底色第三辑 塑造“有序课堂”1.“课堂管理”管什么2.凭什么让学生听你的话3.对教学负责才是真的对学生负责4.是学生“态度不好”还是教师“方法不力5.如何让学生在课堂中“化动为静”6.环境的育人功能胜过教师7.日常教学生活有规可循吗第四辑 课堂中的“学生”1.善待学生的“无知”2.用宽容为教育开路3.让学生越学越自信4.莫给学生变差的机会5.成人是如何误解孩子的6.实现评价对学生学习的支持功能7.从“学生优势”出发设计“课堂教学”第五辑 课堂中的“教师”1.成绩竞争=专业竞争+时间竞争2.让教师的课堂找到回家的路3.以他人的课堂为镜4.用自己的理念听他人的课4.听课听什么6.如何有效地观察他人的课堂7.借协作备课成就自己的专业发展
第一辑 打造“有效课堂” 1.学得好，还要考得好 在生活中，大家都有这样的感受：当你越是需要某件东西时，你越难把它找出来。每次当我为找不到所需东西而气急败坏的时候，爱人总会在旁边“教育”我：你在放这些东西的时候想过怎么可以把它们找出来吗？是呀，在我们放东西的时候，只是想着把它给“摆平”就行，这样在你需要它的时候，它又怎么可能会主动跳出来呢！这和我们的学习是多么的相像呀！在平时的学习中，不管我们用什么方法，也不管我们用什么逻辑来掌握学科知识，似乎只要记住了或者储存好了学科知识就万事大吉了。可是，当我们身处考场时，储存得好好的学科知识，不但不会主动跳出来，即使我们去寻找，也不见得能找到。此时，是怪这些学科知识不帮我们，还是怪我们在学习与储存学科知识时，没有为日后提取与使用它们而考虑呢？ 一、从“知识储存”向“知识提取”的转变 在考试前，教师与学生都过着既紧张又忙碌的日子，而且试图用忙碌来麻痹自己的神经，减轻紧张感。教师生怕还有什么知识点没有讲给学生听，学生生怕还有什么知识点没有掌握，大家都在过着查漏补缺的生活。教师都希望学生能够在考前百分之百地掌握知识点，学生自己也是如此。可是，教师与学生呈现出来的疲态、显现出来的茫然，很难让人相信这支疲惫之师能够在高考或中考中取得良好的成绩。 试想以下两种情况：一、学生掌握的知识点占应该掌握知识点的70％，通过最近两三个月师生共同的查漏补缺，将这个比例提高到90％，而学生在考试中能将所掌握知识点的60％提取出来；二、在最近两三个月中，师生并不是对知识点进行查漏补缺，而是将对知识点的提取比例提高到80％。如果学生只掌握了70％的知识点，但能够提取其中的80％，那学生的得分为56；如果学生掌握了90％，但只能提取其中的60％，那学生的得分仅为54。两相比较，我们发现，在学生前期的学习中，储存知识的能力肯定比提取知识的能力更重要；但在后期的学习中，提取知识的能力就显得更有价值了。当然，只是根据学习的阶段来区分知识的储存与提取哪个更有价值，既不科学也不全面，因为不管是知识的储存还是知识的提取，都是贯穿于学习、教学的整个过程的。 在传统的教学思想中，知识的内化被看成是富有道德的教学模式，它着力于用学来的知识优化自己的道德品性，提高自己的人文素养；而知识的提取被看成是功利化的学习，它着力于向别人显示自己学到了多少知识，希望能换来更多的利益与更高的权位。这种传统思想，有其深厚的历史渊源。在所有的阶级社会中，学习知识的人都是统治阶级与剥削阶级，他们学习知识的目的并不是用来搞好生产，而是用知识来炫耀自己，所以他们习惯于把这种教育称之为博雅教育。与之相反，如果谁用知识去搞生产，知识就产生了负功能，反倒让统治阶级与剥削阶级变成了被统治阶级与被剥削阶级。但是，随着政治功能逐渐走弱，而经济功能逐渐走强，在斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题之后，。知识的炫耀功能逐渐让位于经济功能，于是知识提取的重要性得以显现。同时，个体社会地位的获得也由世袭转向竞争，学习的功能自然从知识内化转向了知识竞争，而此时的知识竞争不再是储存量的竞争，而是知识提取量的竞争。 二、“知识提取”对“知识储存”的工具功能 没有知识的储存，哪有知识的提取？这是每个人都明白的道理。但同样明显的是，有了储存的知识，并不必然会获得知识的提取。在学科教学中，让学生储存知识的方法是多种多样的，可以让学生死记硬背、机械操练，也可以让学生理解记忆、融会贯通。但是，如果既要让学生储存知识，还要保证学生有效地提取知识，这样的教学方法并不多见，而且对教师的要求也很高。不难发现，在教育教学工作中，知识储存过程中运用的方法越是简单，学生的知识提取就越是困难；逻辑越是清晰，学生提取知识就越是容易。 在学科教学中，教师们最感困惑的是，上课时学生似乎都懂了，可做作业时却又不会了；更有甚者，学生做作业时题目知识提取两个阶段，教师们对此就不会再困惑了。学生上课听懂了，表明他把你讲的知识储存进去了，可是做作业并不是检测他储存进了多少知识，而是检测他能够提取出多少知识，这就回应了“没有知识的储存肯定没有知识的提取，但有了知识的储存并不必然会获得知识的提取”这一说法。同样，学生会做作业，表明学生在做作业这种环境中是能够提取知识的；可是，当学生上了考场后，因提取知识的环境变化了，学生也有可能无法提取出他在另一种环境中可以提取出的知识。这向教师提出了更大的挑战：教师不但要让学生学会储存知识，还要让学生学会提取知识；不但要让学生学会在做作业时提取知识，还要让学生学会在考试中提取知识。 教师可能会问：在学科教学中，是不是既要教给学生储存知识的方法，还要教给学生提取知识的方法呢？这个问题并不科学，因为学科教学的目标是，既要教会学生储存学科知识，又要教会学生在需要的时候能够提取学科知识。但是，在学科教学的过程中，教学生储存知识的方法和教学生提取知识的方法并没有融为一体，可以说，这两种方法在学科教学中被分离得越远，实现既要储存知识又要提取知识的教学结果就越渺茫。把储存知识与提取知识当作学习的两个阶段，不但会浪费学生的学习时间，而且会极大地降低学习效率。因为最有效的储存知识的方法往往与知识的提取效率相违背，比如机械记忆；而最有效的提取知识的方法又往往与知识储存效率相违背，比如融会贯通。 要提高学生的学习效率，既不能简单地提高学生储存知识的效率，也不能简单地提高学生提取知识的效率，而要对学生储存知识与提取知识加以综合考虑，尤其是要将提取知识的方法与策略，融入学生原有的储存知识的方法与策略之中，从而提高学生整体的学习有效性。从有利于学生提取学科知识的角度，来审视学生储存学科知识的方法，不管是对教师还是对学生都提出了更高的要求。比如，在学生背诵课文的时候，不但要考虑如何才能让学生记得住，还得考虑如何才能让他们背得出；不但要考虑在课文教学时背得出，还得考虑在一段时间后的考试中也能背得出。这就要求教师与学生在储存学科知识时逻辑要非常清晰，既能让学生理解学科知识，还能让他们提取出来的学科知识为他人所理解，还要求教师与学生能够不断地把新旧知识融会贯通，这样才能够确保学生在储存新知识的同时，还能够不忘记旧知识。 三、为了“知识提取”的“知识储存” 教师在学科教学过程中，不仅仅要有让学生储存学科知识的意识，还要有让学生更好更快地提取学科知识的意识。在现实意义上，不管学生储存了多少学科知识，如果在考试中提取不出来，学生掌握学科知识的价值就会大打折扣。在教育意义上，学生学习的成就感并不在于他储存了多少学科知识，而在于他能够提取出多少学科知识。既没有辛勤的储存，也没有有效的提取，学生倒是觉得心安理得，而真正让学生觉得懊恼的，是有了辛苦的储存，但却得不到有效的提取。 知识对学生内在修养的形成的确有着不可替代的作用。知识在很多时候就是高素质的代名词，学生都是社会人，他的修养与素质必须与社会的要求保持一致，甚至要以社会的要求为标准来培养与形成自己的修养与素质。这就意味着学生不但要通过学科知识来形成与提高自己的修养，还要通过提取出来的学科知识证明自己的能力与素质。如果学生长期做着储存学科知识的工作，却看不到提取学科知识的乐趣，或者他提取学科知识的能力与效率总是得不到外在的鼓励与赞扬，他势必会放弃学科知识的储存工作。 当我们明确了知识提取是知识储存的目的之一后，也就明确了教师与学生在教育中的分工。在学科知识的储存过程中，教师与学生都起着非常重要的作用，但对于处于无知状态的学生而言，教师的主导作用似乎更甚于学生的主体作用。但在学科知识的提取过程中，教师只能在教学方法上对学生给予帮助，学生既发挥着主体作用，又主导了整个提取过程。是故，当我们强调知识提取在教育结果上的价值时，是既强化了教师帮助学生储存知识、提取知识的责任，又强化了学生提取学科知识的责任。 在班级授课制中，学生学习并不是一个自我封闭的系统，而是一个学习互动的开放系统。个别教学有利于知识储存，但班级授课制却有利于知识提取。在当前的学科教学中，如果只是关注知识储存，那学生学习越是独立越好，这样可以极大地避免别人的干扰，对于学习优秀的学生来说更是如此。但是，当我们把知识提取视为学科教学的目的时，学生问的互动就成为锻炼知识提取的最好方式。正如杜威所言，“一个人分享别人所想到的和所达到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响……要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之外，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义”；一个缺少与人交流的学生，他就无法站在学科知识之外来整合与提取学科知识，“一个在身体和精神两方面真正单独生活的人，很少有机会或者没有机会去反省他过去的经验，抽取经验的精义”。因此，重视学科知识的提取，在于强化学生的学习责任，更在于促使学生在学习环境中进行互动并承担更多的社会责任，这是为了别人，更是为了自己。
我们需要成绩，但却不能从学生身上抢成绩，我们需要趣味，但又不能偏离学科来讨好学生，我们需要有序，但又不能用权力和体力去管制学生。 当我们不再用要什么就取什么，看不惯什么就改什么的心态来行事，而是尊重学生，尤其是学生的生活，尊重同事，尤其是同事的课堂时，才可能在有序的课堂中获得乐趣，在有趣的课堂中获得成绩。 ——周彬
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课堂教学的确是门学问
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