教师教育课程论
2011-10
华东师范大学出版社
王艳玲
223
这本《教师教育课程论》以教师教育课程的三个基本要素——
“人”、“知识”、“社会”及三者的动态关系为支架，建构了新的教师专业形象——反思性实践者，提出相应的教师教育课程观，据此探讨教师教育课程设计、实施，以及相应的制度支持问题。《教师教育课程论》是站在国内外教师教育研究前沿的角度对教师教育课程进行的深入、系统的研究，作者在教师专业形象建构、教师知识研究、教师教育课程实施等方面均有独到观点和有力论证，可谓是对新型教师教育课程体系的蓝本设计。
钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师。现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，华东师范大学国际与比较教育研究所所长，教育部华东师范大学课程研究中心主任，教育部社会科学委员会委员，全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部教师教育专家委员会委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，中国教育学会比较教育分会会长，《全球教育展望》杂志社社长、主编。主要研究领域：课程与教学论、比较教育学、教师教育。
王艳玲，华东师范大学教育学博士，云南师范大学教育科学与管理学院副教授。在《比较教育研究》《教育科学》《全球教育展望》《教师教育研究》等全国教育核心期刊发表论文40余篇。现在美国哥伦比亚大学师范学院做访问学者。
导论 教师专业形象与教师教育课程
一、教师教育课程存在的问题
二、教师形象的转型
(一)从“教学技术员”到“反思性实践者”
(二)文献回顾
三、从教师形象转型出发的教师教育课程研究
(一)本书的思路
(二)概念界定
(三)研究方法
第一章 教师专业形象：反思性实践者
第一节 作为反思性实践的教育实践
一、“教学技术员”的问题及批判
(一)教师作为“教学技术员”：挥之不去的梦魇
(二)教师作为“教学技术员”的认识论基础：技术理性
二、教育实践作为一种“反思性实践”
(一)教育实践的特征
(二)教育实践与舍恩“反思性实践”认识论的契合
三、追问“反思性实践”
(一)“实践”概念溯源
(二)反思：彰显实践者的主体价值
(三)对“反思性实践”认识论内涵的拓展
第二节 教师成为“反思性实践者”的理论基础
一、知识观的转型与批判教育研究的影响
(一)知识观的转型
(二)批判教育研究的影响
二、认知心理学的兴起与教师研究的新进展
(一)教师认知研究的兴起
(二)教师思考研究与教师教育
三、对教育中实践逻辑的发现与尊重
第三节 教师成为“反思性实践者”：定义与特征
一、反思性实践者的定义
(一)舍恩的定义：“行动中反思”与“行动中认识”
(二)其他研究者对舍恩观点的质疑
(三)本书对“反思性实践者”概念内涵的拓展
二、反思性实践者的特征
(一)视育人为己任
(二)对教学持探究的立场
(三)沟通儿童与课程
(四)富有临场智慧
第四节 培养“反思性实践者”：整合的课程观
一、教师教育课程不应是理论化的，也不应是技术化的
(一)“理论化”的教师教育课程
(二)“技术化”的教师教育课程
(三)共同的问题：分裂的教师教育课程观
二、教师教育课程应是理论与实践相整合的
(一)课程设计着眼于建构与积累实践性知识
(二)探究取向的课程实施
(三)大学与中小学结成实践共同体
第二章 教师教育课程设计的基础：“教师知识”概念重建
第一节 重考教学的“知识基础”
一、教师知识：理论性知识
(一)舒尔曼等人的贡献
(二)教学“知识基础”研究的新成果
(三)教学“知识基础”研究对教师教育的贡献
二、教师知识，实践性知识
(一)多重视角下的教师实践性知识
(二)教师实践性知识与教师教育
第二节 一个整体的“教师知识”概念
一、作为一个整体的“教师知识”
二、理论性知识和实践性知识的相互作用：个案研究的发现
(一)实践经验是教师学习理论性知识的过滤器
(二)教育理论对教育实践的作用方式
第三节 教师教育课程的基本框架：“教师知识”的视角
一、教师教育课程设计的原则
(一)整合性：理论性知识与实践性知识相互促进
(二)联系性：教师教育课程计划的各个要素相互依赖
(三)一致性：各门课程之间有共享的教学和学习观
二、教师教育课程的基本框架
(一)教师教育课程框架的基本问题讨论
(二)教师教育课程的基本框架及其实例
第三章 教师教育课程实施：基于情境的合作探究
第一节 培养“反思性实践者”的教师教育教学策略
一、促进反思性实践的教学策略的特征
(一)情境性
(二)持续性
(三)探究取向
二、促进反思性实践的教学策略的主要类型
(一)实物分析
(二)案例教学法
(三)行动研究
(四)叙述探究
(五)专题性“听一说一评”课
第二节 基于情境的合作探究：一种课程实施观
一、实践体验：教师教育课程实施的支柱
(一)实践体验的定位：积累与建构实践性知识
(二)“全程实践”：对实践体验的改革设想
二、探究取向的课程实施：以一门课程为例
(一)教育理论作为建构实践性知识的重要资源
(二)将反思意识的培养渗透在课程实施的各个环节
第四章 教师教育课程改革的制度支持：迈向“实践共同体”
第一节 大学—中小学合作的构想与教师教育的新方向
一、大学—中小学合作培养教师的构想
二、教师教育的新方向
第二节 教师专业发展学校作为实践共同体的雏形
一、教师专业发展学校在教师教育方面的特色
(一)整合的、基于实践经验的课程
(二)实践体验：全面参与学校和学区活动
(三)现场指导，及时反馈
(四)双边发展，合作共赢
二、教师专业发展学校作为反思性实践的制度平台
(一)将教师的专业发展置于真实的学校情境中
(二)认可理论知识与实践性知识各自独特的价值
(三)在学习共同体中探究实践
第三节 我国教师教育制度变革展望
一、制度变革的方向：建立大学与中小学合作培养教师的制度
(一)出台相应政策措施，吸引中小学加入到教师培养中
(二)以政府文件的形式明确规定伙伴关系各方在教师培养中的责任和义务
(三)将与中小学的合作纳入大学教师教育计划的日常工作，统筹规划和管理
(四)改革大学评价制度，鼓励大学教师参与中小学的教学与研究工作
二、发挥教师教育课程标准的规范功能，完善教师教育课程管理制度
(一)明确中央教育主管部门、教师教育机构各自的课程权限
(二)以教师教育课程标准为基准，规范教师教育课程开发
(三)建立课程资源开发与共享机制
(四)建立教师教育课程质量认证制度和追踪评估制度
三、推进职前职后课程一体化建设，完善在职教师教育课程支持体系
参考文献
后记
“反思性实践”既是一个思维的过程，又是一个把思维付诸于行动的过程，是一种“思”与“行”合一的活动。“反思性实践”观并不否定公共知识对于实践的重要性，但也不承认这些知识对于实践具有“木言而喻”的先导价值。实践者的实践依靠的是内隐的实践性知识，通过将反思作为一种机制引进来，公共知识作为实践性知识的重要来源，对实践性知识发挥着检视、建议、批判的“参照”作用。因此，“反思”作为实践的限定词，凸显了实践者的主体性，恢复了人（尤其是实践者）在“理论一实践”中的地位。人们开始把教育理论看成是未完成的，是有待实践检验和发展的，因而它的现实性有赖于教育实践者在具体情境中的自主反思。 舍恩的“反思性实践者”（reflective practitioner）这一概念为认识教师的专业形象提供了新的思路。从理解教师工作的“临床”和现场的特点来把握教师职业的内涵，就会发现教师的工作不是对既定理论的应用和既定程序的执行，他们在实践中不断建构和提升自身的经验。舍恩的“反思性实践者”概念凸现了教师作为能动的实践者的主体性、主动性。在这里，反思被看成一种植根于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量，作为反思性实践者的教师依靠自身的这种力量来融通教育实践中长期分离的两个领域--“理论”与“实践”。 “反思性实践者”概念因契合了教师教育界长期以来孜孜以求的整合理论与实践、行动与思考的理想而备受推崇与关注，迅速成为概括理想的教师专业形象的专门术语。根据舍恩的理论，日本东京大学佐藤学教授在他的《教师的反思与学识一一教师专业性的基础》一文中，进一步概念化了两种教师形象：“技术熟练者”（technical expert）和“反思性实践者”。①“技术熟练者”即把教师职业看成同现代所确立的其他专门职业（医生、律师等）一样，是受该专业领域的基础科学和应用科学（科学技术）的成熟度所支撑的，教育实践是教学论、心理学的原理与技 ……
●在“理论一实践”的连续轴上，我国教师教育课程中的理论性课程和实践性课程各执一端，前者在强调教育理论知识的同时忽视实践及实践经验的价值，后者则恰恰相反，它坚持实践经验是学会教学的充分必要条件。 ●在改革教师教育课程时，教师主动性的发挥和他们实践中动态的、艺术性的方面固然重要，但公共的教育知识--教育理论与技术--也应该被考虑在内，不能从一个极端走向另一个极端。 ●培养“反思性实践者”的教师教育课程秉持一种整合的课程观：它在课程设计上着眼于帮助教师积累与建构实践性知识，在课程实施上有较强的探究取向，同时，它依托于大学与中小学结成实践共同体。
家人及基金基金基金基金基金
是一本对老师工作有帮助的书