通识教育困境与希望

2009-4  

北京理工大学出版社  

庞海芍  

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　　世上万事万物都是在“否定之否定”中发展变化的。大约始于20世纪末，中国高等教育界掀起了一个“通识教育”的高潮。“通识教育”成为时髦，不仅在一般高校，就连职业学校也在跃跃欲试。作为一种高等教育理念，“通识教育”和1952年“院系调整”前后被严厉批判的“通才教育”并没有什么本质的区别，甚至可说是一回事。“三十年河东，三十年河西”，世道就是如此变迁！不过，曲折也在所难免。　　“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成”。当年对“通才教育”的批判，一定程度上要归咎于从英语“general”翻译过来的“通才”这个名词。因为“通才”从字面上容易被认为是“一切都通”的人才；而人“生也有涯，知也无涯”，在短短几年大学生活中要成为“一切都通”的“通才”自然不可能。当然，批判的更深层原因还在于：“通才教育”理念与高等教育要为无产阶级政治（当时大规模计划经济建设是其中心任务）服务的要求存在差距。因为前者着眼于“使人成为人”（康德语），后者则追求把人教育成为易于驾驭的“工具”；“做一颗永不生锈的螺丝钉”是当时一句响亮的口号。于是，狭隘的专业教育模式长期统治了中国高等教育。　　改革开放以后，随着经济体制转型和中国融人世界，狭隘的专业教育模式越来越不能适应时代的进步，20世纪90年代中期，在当时国家教委的倡导下，一场“文化素质教育”的热潮顺应形势，在中国大学中开展起来。“文化素质教育”在中国高教界推动教育思想观念的转变上发挥了重要作用，成为后来不少大学接受“通识教育”的先导。但是，正像教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高[1998]2号文件）所说：“加强文化素质教育，是一种新的教育思想和观念的体现，不是一种教育模式或分类”；“必须将文化素质教育贯穿于大学教育的全过程”。因此，尽管“文件”提出了加强大学生文化素质教育可采取的几种途径与方式，却并未规定制度化的运作模式。在初期，这样做有利于各校根据自己的理解探索各种文化素质教育的具体途径与方式，但在深入和推广过程中却难免各行其是，无所适从。

通识教育不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。20世纪90年代中期，我国大学开展了文化素质教育，并在此基础上开始了通识教育的实践探索。然而，通识教育理念听起来非常诱人，但具体实施起来却困难重重。通识教育的实践困境与希望便是本书探索的主题。 本书首先对通识教育的内涵进行了梳理，提出应从三个层面理解通识教育，即通识教育既是一种教育理念，又是一种人才培养模式，也常常指通识教育内容，其核心是强调通过统整的知识培养健全的人格，使受教育者成为健全的人。根据这样的理解，本书分析了我国大学通识教育发展演变的历史，深入剖析了实践中面l临的理念困境、内容困境以及在人才培养模式转变过程中的制度困境。同时，为了便于指导实践，本书专门总结了美国和中国一些高校的通识教育实践经验或范例供大家借鉴。最后，作者提出了通识教育的希望与出路。 该书内容紧密结合我国高校通识教育实际，有大量翔实的资料与丰富的调查数据，是对通识教育解疑释惑的好帮手。不仅适合教育研究人员参考，也非常适宜教育管理者以及对通识教育感兴趣者阅读。

庞海芍，女，1964年出生，现任北京理工大学法学院书记。就读于北京理工大学获得工学学士及硕士学位，求学北京大学获得（教育）管理学博士学位。多年从事大学管理工作，擅长理论联系实际开展教育研究，先后参加完成了教育部、北京市教育科学规划课题多项，2001－2003年，作为

序一（王义遒）序二（胡显章）前言第一章　通识教育的三个层面　第一节　作为教育理念的通识教育　第二节　作为教育内容的通识教育　第三节　作为人才培养模式的通识教育　第四节　通识教育三个层面之问的关系第二章　从通识教育视角看我国大学人才培养模式的历史演变（以T大学为例） 第一节　提倡通专结合，培养“革命通人＋技术专家”（1940—1952年） 第二节　专业教育模式确立，通识教育“销声匿迹”（1952—1978年） 第三节　纠偏专业教育，通识教育在孕育中（1978—1995年） 第四节　从文化素质教育到通识教育的探索（1995年以来） 第五节　当前T大学通识教育的实践模式第三章　通识教育的理念困境 第一节　对通识教育内涵理解缺乏深度 第二节　通识教育没有成为大学的办学理念 第三节　通识教育与专业教育难以平衡 第四节　通识教育理想面临功利主义现实挑战第四章　通识教育课程及教学困境 第一节　人文社会科学与自然科学教育严重失衡 第二节　公共必修课没有全面体现通识教育理念 第三节　通识选修课难以实现通识教育目标 第四节　非正式课程的通识教育作用没有充分发挥 第五节　关于通识课程设计的理论分析第五章　通识教育的制度困境 第一节　选课制与通识教育 第二节　专业选择制度与通识教育 第三节　科系（专业）组织结构与通识教育第六章　通识教育的实践经验与启示 第一节　通识教育在美国 第二节　通识教育在香港地区 第三节　通识教育在台湾地区 附录6.1　哈佛大学核心课程领域详表（2005） 附录6.2　MIT人文、艺术、社会科学分布选修课（HASS.D）（2006） 附录6.3　香港中文大学“四范围”通识科目总表（2005—2006年度） 附录6.4　香港理工大学的通识课程（2006—2007学年） 附录6.5　香港大学通识教育部主办的通识教育报 附录6.6　台湾大学通识课程所属领域一览表（2008年4月） 附录6.7　台湾“清华大学”通识教育选修课程目录 附录6.8　元智大学发展性通识课程一览表（2007年3月）第七章　中国大陆高校通识教育改革案例　第一节　北京大学元培计划（学院）　第二节　复旦大学复旦学院　第三节　南京大学匡亚明学院　第四节　哈尔滨工业大学基础学部　第五节　清华大学文化素质通识教育核心课程　附录7.1 北京大学元培计划实验班学生选择专业院系方案　附录7.2　北京大学元培计划实验班导师制实施办法　附录7.3　复旦学院通识教育核心课程建设方案　附录7.4　复旦大学通识教育核心课程（2007年）　附录7.5　复旦学院学生通识综合素养评价方案　附录7.6　复旦学院学年个人和集体荣誉评选方案　附录7.7 清华大学首批文化素质通识教育“共同核心课程”一览表第八章　通识教育：希望与出路　第一节　人类全面和谐发展的理想与通识教育　第二节　知识的分化和综合与通识教育　第三节　社会的发展与通识教育　第四节　实施通识教育的若干建议附录 附录1　大学生通识教育调查问卷 附录2　通识教育访谈提纲 附录3　通识教育有关文献述评 附录4　部分通识教育研究学位论文一览表参考文献后记

　　第二章　从通识教育视角看我国大学人才培养模式的历史演变（以T大学为例）　　第五节　当前T大学通识教育的实践模式　　这里所说的模式是指由通识教育的目标、通识教育内容（以课程为主）、有关制度等构成的通识教育的实践规范和基本样式。　　一、通识教育目标　　如本章前面所述，T大学从文化素质教育开始了通识教育的实践探索，并于2003年首次将通识教育概念引入本科教学计划。因而，T大学的通识教育目标也分别体现在文化素质教育规划和本科教学计划中。　　1996年，T大学提出了大学生文化素质的基本目标：具有一定的人文社会科学基础理论知识，理解、把握人类文化的优秀成果和价值观念。注重从历史角度关注当今世界的发展方向；养成系统性的思考能力，掌握正确进行社会分析和道德判断的标准；接触数学、物理、生物、行为科学的基本原理，学会科学的对人、对世界的观察方法；学习人类文化相互交往和影响的知识。了解中外基本的重要的文学和艺术成就，培养一种鉴赏和批判能力；提高文学和艺术素养。有较好的中国语言、文字表达能力和写作能力。至少掌握一门外国语，能够扩大眼界，扩充文化经验，吸收外国文化。　　T大学的文化素质教育目标着眼于培养大学生学会做事，学会做人，文理贯通，人格健全，虽然并没有明确提出通识教育的概念，但却体现出了通识教育的哲学观。当然，在文化素质教育的具体目标中，针对大学生“有知识，没文化”的现象，更突出强调了“文化”教育，包括加强人文社会科学教育，提高艺术修养和语言表达能力等。　　……

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这本书的资料很齐全，若想从资料中得出自己喜欢的通识教育模式，书上的资料是可以利用的。论证很到位，是指作者确实在分析大量实例的基础了，对现状进行了分析、总结、论证，同时也给通识教育研究者比较清晰的研究思路。不错，很受启发。

通识教育在国内研究的还不是那么系统，这本书总结了已开展通识教育的国内情况以及美国，香港，台湾的状况，给关注通识教育的人们带来了参考和希望。

关于通识教育的很全面的总结。文字易读。很好！

正在写课题，很有帮助

看看也是一种提高

买错了 还以为有外国的 ，大多数都是在写中国的