冲突与和谐
2009-12
南京师范大学出版社
谷力
306
进入新世纪以来，变革已然成为时代发展的主题。在以人为本的教育变革中，课程与教学当仁不让成为核心。课程与教学变革正面临着前所未有的挑战和机遇，每个教育工作者都有责任积极回应并做出自己的一份贡献。 在我们看来，课程与教学变革需要扎根传统、立足现实、面向未来。所谓扎根传统，是指课程与教学变革一定要扎根在自己国家和民族的优秀文化传统的土壤里，守护精神家园，展现出文化上的自尊自信。就像大树要有根，并且要扎得深，才能枝繁叶茂。“根有多深，树就能长多高。”所谓立足现实，是指课程与教学变革要理性地正视现实，哪怕是严酷的现实，也不能回避。研究者需要走进田野，那里有广阔的天地。缺失了对中国现实之上的中国问题的依存，也就缺失了所要研究、所要变革的根本，其价值也就可想而知。文化的积极演进离不开新鲜活力，而新鲜的活力总是来自变革的现实。所谓面向未来，是指课程与教学变革要有坚定的教育理想与信念。课程与教学变革每向前推进与深化一步都是艰难的，总会遭遇一些误解、躲避、歪曲甚或抵抗和搏斗。因此，课程与教学变革考验着人们的教育信念和理想，需要顽强地逐步向前推进。课程与教学变革呼唤着更多的同行人，其先行者筚路蓝缕、披荆斩棘，其后来者实力壮大、超越进取。 课程与教学变革实践中有许多问题，需要进行相应的理论研究。有些需要正本清源，有些需要继承借鉴，有些需要发展创新。课程与教学的变革不一定都是轰轰烈烈的颠覆性的革命运动，也可以是静悄悄的变化创新。因为变革中的继承与借鉴都有其必然性。合适的变革，既是继承中的变革，也是在有意义的借鉴中发生并逐渐发展的变革。课程与教学变革虽不一定是革命，但它应当充满生机与活力，它应当能激活教育者和受教育者的创造精神。众所周知，真的创造大多不是教育的直接结果，有些甚至还是教育的叛逆，但有一种情况可能比较特殊，那就是教育者拥有真的创造。如果我们的教师能够尽情地释放他们的生机、活力和创造力，那么他们就应该是推进变革的重要动力，而这对于我们来说其实是很容易的事，我们只需要打开教育中的那些有形无形的桎梏就可以了。
《冲突与和谐：课堂教学改革实践论》共分上下两个部分。上为理论篇，下为实践个案篇。《冲突与和谐：课堂教学改革实践论》上篇诠释了课堂教学改革实践的本质和过程，并分别从哲学、社会学、经济学、科学和艺术角度诠释了课堂教学改革实践的冲突与和谐观。该观念认为，课堂教学改革实践中存在着大量的冲突，对教学矛盾的冲突认识失衡、实践错位是造成改革实践问题的关键原因。冲突是课堂教学改革的本质特征。课堂教学改革的实践。将克服一切偏颇、片面、极端、失衡、失和的状态。最终将走向全面充分、动态平衡、自由融合的和谐境界。课堂教学改革实践中需要实现人的个性化与社会化、经济学的现实原则与教育学的理想原则、教学科学和教学艺术的和谐统一。 下篇首先回顾南京市课堂教学改革实践三十年来的历程和发展业绩。然后对该市课堂教学改革的焦点和亮点以及在课堂教学改革实践中存在的问题进行反思。从而在课堂教学改革实践的宏观与微观层面印证了冲突与和谐观。
谷力，男，1965年9月生.南京市人。民革党员。博士。副研究员，硕士生导师，现任南京市教育科学研究所副所长，南京市教育硕士工作站站长，南京市人大常委会委员。 南京师范大学教育系学校教育专业本科、教育基本理论专业研究生毕业：2002年南京师范大学课程与教学专业博士毕业，获得教育学博士学位：2003年至2006年在同济大学管理科学与工程博士后流动站做管理学博士后研究，先后发表论文四十多篇，著作多部，主持教育部重点课题、规划课题和江苏省重点课题、南京市重大招标课题等多项研究。 曾获南京师范大学“优秀毕业生”、同济大学“优秀博士后”、南京市哲学社会科学“先进工作者”、江苏省教育科研“先进工作者”、南京市委和市政府授予的“南京中青年拔尖人才”、民革中央颁发的“全国先进个人”称号等，是江苏省“三三三”工程培养对象。
总序序上篇·理论第一章 课堂教学改革实践的诠释和理论假设一、课堂教学改革实践是什么二、为什么要进行课堂教学改革实践三、课堂教学改革实践改革什么四、如何进行课堂教学改革实践五、课堂教学改革实践的研究假设第二章 课堂教学改革实践的社会学考察一、课堂是一个特殊的社会二、微观层面课堂教学改革实践的社会学新视角三、宏观层面课堂教学改革实践的社会学考察四、课堂教学改革实践的历时性考察五、人的社会化和个性化的冲突与和谐第三章 课堂教学改革实践的经济学与教育学考察一、关于教育教学的经济学观点和讨论二、关于课堂教学改革经济学观点的批判三、关于课堂教学改革实践的教育学基本观点讨论四、课堂教学改革实践中经济学和教育学思想冲突五、经济学的现实原则和教育学的理想原则的和谐统一第四章 课堂教学改革实践的科学与艺术考察一、课堂教学改革实践的科学考察二、课堂教学改革实践的艺术考察三、课堂教学改革实践是科学与艺术的和谐统一第五章 课堂教学改革实践的观念探讨一、课堂教学改革实践的冲突观二、课堂教学改革实践的和谐观三、和谐观观照下的有关课堂教学改革实践问题的辩证思考四、和谐观观照下的课堂教学改革实践诸多关系的讨论下篇·实践个案第六章 南京市三十年课堂教学改革实践变化与发展一、南京市三十年课堂教学改革基本历程二、南京市三十年来课堂教学改革的新进展第七章 南京市课堂教学改革实践的焦点与亮点一、南京市课堂教学改革实践的焦点及分析二、南京市课堂教学改革实验的亮点及分析第八章 南京市小学语文课堂教学改革实践个案研究一、20世纪80年代南京市小学语文课堂教学改革实践探索二、20世纪90年代南京市小学语文课堂教学改革实践进展三、21世纪初叶南京市小学语文课堂教学改革实践新进展第九章 南京市课堂教学改革实践问题与反思一、宏观层面的课堂教学改革实践问题与反思二、微观层面的课堂教学改革实践问题与反思参考文献后记
2.知识的确定性与不确定性 很久以来，人们就极力推崇知识的确定性和必然性，认为凡是真正的知识都是确定的、必然的。知识被视为是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜想或无根由的假设等相区别。这一定义揭示出知识来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的，知识可以由理论性论证获得。知识的客观性赋予了知识绝对的、永恒的、普遍的价值特性。知识被等同于具有绝对确定性的必然真理，数学知识在17世纪的欧洲被看成知识的唯一典范。但是自从培根《新工具》发表以后，这种古典的知识观开始受到经验主义认识论的挑战，人们不再把数学知识当成唯一的知识典范，人们不再把实质性知识看作是必然真理的反映，而是看成偶然的、可能发生的、有条件的。以现代的眼光来看，除了纯数学、纯逻辑的知识外，绝大多数知识是不确定的。罗素一生在追求知识的确定性，但他晚年不得不承认，人类全部的知识在或多或少的程度上是不确定的。实用主义者认为，知识不过是问题解决的工具和产物。“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为探究的结果，同时又作为另一个探究过程的起点。它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”科学哲学家波普尔对人类科学知识的增长的研究表明，所有的科学知识均是猜测性的、假设性的、可错的，不存在静止的、封闭的真理系统。 在后现代主义看来，知识存在于实际情境之中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。这样，后现代哲学就消融了主观与客观、个人与外界、科学世界和生活世界的二元对立，使知识与客观实在已经不再是一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成等特点。 ……
