大学课程基本问题研究
2010-11
江苏大学出版社
高有华
270
466000
课程与教学、课程论与教学论似乎有着天然的联系，但课程论与教学论的分离好像更利于各自深入研究和不断发展。如果课程论包含在教学论之中，无疑限制和束缚了课程论的发展，而且还会使人们对课程论作出狭隘化、片面化的理解；这使教学论的研究和发展背上了沉重的包袱，致使教学理论的深刻性、统摄性差，成为其不能很好地指导教学实践的重要原因。然而，20世纪末课程与教学在充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华——现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学的基础上重新整合起来，“课程教学”作为课程与教学整合的新的理念和实践形态，为课程论和教学论打开了一片新天地，也需要进一步认识和研究。本书就大学课程基本问题展开探讨，语言深入浅出，通俗易懂，可供读者阅读学习。
高有华，1963年生，河南南阳人。现任江苏大学教师教育学院教育系主任，教育学教授，硕士研究生导师。主要从事课程与教学论，教育学原理和高等教育学的教学与研究工作。曾获得省级“555人才工程”“学术技术带头人”等荣誉称号。先后出版专著《21世纪综合课程论》，主编《普通教育学》、《教育学教程》、《新编心理学教程》，担任《课程与教学论》、《中小学教师论》等多部著作的副主编。在国内核心刊物发表专业学术论文60余篇，其中有多篇被人大复印资料和文献著作转载。主持“教学法比较研究”等4项国家和省部级课题，主持并完成1项省级高校教学成果课题。
第一编大学课程概论
第一章 大学课程论的研究对象、任务和内容
第二章 大学课程的内涵和探讨方法
第三章 大学课程论与相关学科的关系
第二编大学课程发展
第四章 中国古代、近代大学课程的发展
第五章 西方古代、近代大学课程的发展
第六章 20世纪后半期世界各国大学课程的发展
第七章 当代中国大学课程的发展
第八章 当代西方大学课程的发展
第九章 20世纪课程理论的发展
第三编大学课程理论
第十章 价值观与大学课程
第十一章 文化与大学课程
第十二章 知识观与大学课程
第十三章 教学观与大学课程
第四编大学课程应用
第十四章 大学课程体系
第十五章 大学课程的实施
第十六章 大学课程编制
第十七章 大学课程的分类
第十八章 大学课程资源开发
第十九章 大学课程评价
参考文献
后记
二、课程即生活 教育的最初含义是学习，即年青一代跟随年长者在参加狩猎、采集以及祭祀的过程中自发地学会了生存所必需的经验、技能以及部落内的伦理规范。后来为了维持人类种群的生存，人们开始把教育作为一种有意识的活动，纳入人类的行为范畴体系之中，“教授”成为一种意向性活动，而“教授”是需要载体的，在这种背景下，远古形态的“课程”产生了。必须说明的是，这时的课程形态不是文本的，它是情境性的，是生活的简约。美国教育专家布鲁巴克曾对这一现象作过表述：“假如回归到遥远的历史中，就一定会发现：课程有其职能上的起源，无论是返回到埃及人那里、巴比伦人那里，还是返回到中国人那里，情况似乎都是一样的——课程，无论正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。” 三、课程即发展 教育的进步本来应该不断强化人类的主体作用，可是人们却痛苦地发现，人在知识和能力不断增长的过程中，逐渐异化为自己对立面的“客体”，成为一个个“单向度的人”，其中的缘由与课程功能的错位应该有一定的关系。回归成了人们未来课程必然的选择。对于这一问题， 许多哲学家与教育家都有比较清醒的认识，胡塞尔就曾说：“在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去那些对于真正的人来说是至关重要的问题，只见事实的科学造成了只见事实的人……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革必须立即做出回答的问题：探问整个人生有无意义。”②胡塞尔的追问重新引发了人们对教育使命与课程功能的思考。课程为什么会蜕变为学术名词与符号？课程还要不要关注人的生存际遇？课程的社会功能与人的发展功能真的难以调和吗？为什么课程越来越多，人们所得到的却越来越少？这一系列的问题，逼迫人们必须去沉思课程到底应该做些什么。 从课程的起源来说，课程本来是维持人的整体性生存的产物。后来，随着人类理性能力的发展，人们把探究的目光转向知识探究。这种转向本无可厚非，对于任何社会来讲，知识都是促进人发展的最重要的载体。但是，在知识推动社会高速发展的过程中，知识的获取成了最终的目的，人的生存退居一隅，这是非常可悲的事情。人们创造了知识，但却为知识所奴役，更可怕的是，失去了智慧的标尺，当知识呈爆炸式的状态无限增长时，人们被抛进了信息的洪流中，逐渐失去了判断和选择的依据，以至于连知识的获取也变成困难的事情。如果是这样的话，课程就彻底悖离了教育的真义。课程不是一个不断作加法的过程，如果只是不断增加内容，而不能促进人的发展，那么课程只能在技术化的道路上越陷越深，而离教育的本真越来越远。教育说到底是一个育人的过程，它需要关注人，关注人的主动性。教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程。从这种视角出发，课程改革所倡导的“人本”文化理念，有其可取的地方，这种大学课程文化不能简单地说是移植于西方，更确切地说，它是当前社会文化的反映。随着社会的发展，随着对个体价值的关注，大学课程文化自然需要以人的自由发展为旨归。
