教育概论
2006-6
人民教育
叶澜
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在此，我想说的是在这本教材中自已的追求。这些追求未必都成熟，但却体现在教材中。现在教材公之于众，可能被其他同志使用，因此，我必须说一说。 首先，我把《教育概论》的研究对象规定为“教育整体”，即把教育作为一个系统来研究，而不是取其中的一部分，如中小学教育、高等教育、职业教育，等等。研究的目标是揭示教育系统的基本结构，认识教育与社会发展之间以及教育与个体发展之间的规律性联系，探讨教育、社会与人三者的关系，通过结构、规律与关系的分析，把握复杂的教育现象的基本特征。也就是说，把研究的重点放在教育基本理论的范畴内。《教育概论》，是对作为复杂的社会现象的教育之整体的、概括性的研究和论述，不是现有教育学理论的概述，也不是学校每天进行的教育活动的概述。
叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学教授，博士生导师。现任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学学报（教育科学版）主编。兼任上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，上海教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人。兼职，并兼任清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员。曾任华东师范大学教育系系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长。 主要研究领域为教育学原理，教育研究方法论及当代中国基础，师范教育改革。自1984年以来，先后出版由个人独立撰写或他人合作编写的著作，译著及研究报告共10本，发表论文及研究报告近44篇。近七年来进行的"面向21世纪新基础教育探究性研究"课题在全国基础教育领域产生了广泛，深入的影响。先后获得过国家教委颁发的全国优秀教材一等奖、国家级优秀教学成果二等奖、首届曾先梓优秀教学奖二等奖、上海市哲学社会科学优秀论文优秀著作一等奖等奖项。1992年获政府特殊津贴，1997年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。
第一章 教育——复杂、开放的社会系统第一节 “教育”作为概念的界定第二节 教育的基本要素及其相互关系第三节 教育系统的结构与功能本章 小结认识的起点复习思考题第二章 教育与社会(上)——教育与社会相互关系的历史演变第一节 古代社会与教育第二节 近代社会与教育第三节 现代社会与教育本章 小结社会芡展与教育育发展间的规掌性联系．复_习思考题第三章 教育与社会(下)——当代教育与社会各子系统的相互关系第一节 教育与人类自然生态的关系第二节 教育与社会物质生产的关系第三节 教育与社会政治的关系第四节 教育与社会文化的关系本章 小结教育育与社会其他子系统关系的综合分析复习思考题第四章 教育与人的发展(上)——教育与个体发展相互关系的一般理论概述第一节 与教育相关的个体发展观综述第二节 影响个体发展基本因素中的“可能性因素”第三节 影响个体发展基本因素中的现实性因素本章 小结 学校教育在个体芡展中的独特作用复习思考题第五章 教育与人的发展(下)——人生阶段与教育第一节 人生阶段的划分及其教育学意义第二节 婴儿期、幼儿期、童年期的年龄特征与教育第三节 少年期、青年期的年龄特征与教育第四节 成年期、老年期的年龄特征与教育本章小结 学校教育育与个体发展的规律性联系复习思考题第六章 社会、教育、人之相互关系第一节 社会与人相互关系的存在模式第二节 教育两大功能的相互关系本章小结 社会主火社会教育功能的选择复习思考题结束语教育的基本特征
第一章 教育——复杂、开放的社会系统 教育是什么？这足以教育育整体为研究对象的教育概沦所必须阐明的第一个问题，也是柘书将从不同层次和不同维度反复探究的巾心问题。因此，教育概论也可以看作是关于“教育是什么”的概要式的系统阐述。 在现代社会中，受过不同程度、不同方式教育的人越来越多，“教育”这个词也成了生活中的常用词，似乎理解它并不困难，其实，这是一个错觉，作为社会活动的教育，有着自身悠长的发展历史．有着复杂、多样的内在结构，还有着与其他各种社会活动，以及由这些活动组成的社会总体的多方而、多层次、多性质的相互作用。如果想从整体上认识教育是什么的话．我们就不得不借助复杂的思维方式。首先，从系统的观点看，教育可归属到复杂的开放系统一类．所谓复杂的开放系统(相对简单的封闭系统而言)是指存在着两个以上内在联系的要素，并与环境有着联系和发生相互作用的，具有整体功能的系统。 从整体上鸟瞰式地把握作为复杂开放的社会系统的内在要素、结构与功能，是本章的主要内容。本章将涉及不少教育方面的基本概念，这是构建教育整体认识的需要，它为随后各章作展开式的论述提供支架式的概念框架。对这些概念的进一步理解，至少要读完本书最后一章。也许，到那时再读第章会有更深的体会。 第一节 “教育”作为概念的界定 在具体分析教育的系统结构前，有必要对“教育”这一概念作一界定。不然，我们就分不清楚在此讨论的“教育”究竟指的是什么。即就“教育”的内涵与外延的规定性作出明晰的说明。对象不确定，研究也无从进行。 然而，这绝不是一件易事。古今中外的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度对教育是什么作过回答：有的从教育价值的角度，有的从教育目的的角度，有的从教育内容与方法的角度，有的从教育本质的角度。由于时代不1司、角度不同、各人代表的阶级、所取的价值观和思想方法不同，这些回答就很不相同，有些甚至是完全对立的。如19世纪中叶有影响的英国哲学家和社会学家斯宾塞认为教育是为美好生活作准备，而20世纪初的美国哲学家、教育家杜威却认为教育不是生活的准备，它本身就是生活；有些教育家强调教育的目的是人格的培养，有些教育家却认为人格的培养是家庭和教会的事，教育应该着力于智慧的训练；即使在当今国内外的教育学教科书中，也很难找到完全相同的教育定义。以分析概念见长的德裔哲学家w．布列钦卡，在他著名的《教育科学的基本概念》一书中，对教育一词作了专章分析。他指出，教育，这一“看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性”①。要想使其更为清晰和作出尽可能准确的界定，就有必要对已有的近代教育学上有关教育的各种含义作一个了解与分析②。布列钦卡践行了自己的建议。但即便如此，他所提出的教育概念③也未必就能无条件地成为业内共识。
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