远程教育学研究导论
2011-8
中山大学出版社
张秀梅
226
200000
张秀梅所著的《远程教育学研究导论》在借鉴国内外学术研究成果的基础上，采用多种研究方法对远程教育学科的根本问题进行了系统探讨。
内容包括远程教育的学术发展概况、远程教育学科之“异”(学科特色)、远程教育学科之“形”(结构要素)、远程教育之“体”(内容体系)和远程教育学科之“矢”(课程体系)等五个主要部分。其间的逻辑关系层层递进、环环相扣，系统阐述了远程教育之所以为“学”的依据。
《远程教育学研究导论》适合热爱和从事远程教育研究和实践的人员使用，可供教育技术学和成人教育学研究者阅读，也可作为远程教育和教育技术学高年级本科生和研究生教学以及远程教育从业人员继续教育培训的教材。
张秀梅，吉林延边人，华南师范大学教育技术学博士、副教授，主要从事成人远程教育的教学与研究，研究兴趣包括远程教育基本理论、远程教育管理与教学、远程教育国际比较等。主持了2项教育部课题，1项省级课题，参与多项国家级和省部级课题；在教育类核心期刊发表学术论文40余篇，其中8篇被中国人民大学报刊复印资料《成人教育学刊》全文转载。
第一章 远程教育学元研究概述
第一节 国外远程教育元研究概述
一、学科体系结构有待完善
二、理论研究着眼于“点”而非“体”
第二节 国内远程教育元研究概述
一、学科体系结构有待完善
二、学科专业成为热点
三、科研课题有待深入
第三节 远程教育学科体系的构成
第二章 远程教育学科发展概况
第一节 国外远程教育学科发展概况
一、学术研究掠影：实践与研究并进
二、学科外部特征：学科已经建制
三、三次学术争鸣：直指领域内核
四、文献内容分析：学科自检意识较强
五、学科发展水平：学科地位业已确立
第二节 国内远程教育学术研究发展概况
一、学术研究掠影：实践推动研究
二、学科外部特征：学科正在建制
三、文献内容分析：各子领域研究方兴未艾
四、学科发展水平：学科地位正在形成
第三节 国内外远程教育学科发展模式对比
第三章 远程教育学科之“异”：学科特色
第一节 国际远程教育学科论争鸣
一、学科派主要观点
二、反学科派主要观点
三、远程教育是一门学科
第二节 远程教育学科的基本问题
一、远程教育和远程教育学：实践范畴与研究范畴
二、逻辑起点：学科独立的根本所在
三、学科性质：一门兼具理论性和实践性的学科
第三节 远程教育学与邻近学科的比较
一、远程教育学与教育技术学
二、远程教育学与成人教育学
三、远程教育学与高等教育学
四、远程教育是一门独特的学科
第四节 远程教育学科的独立创建
一、远程教育学科独立创建的可能性
二、远程教育学科独立创建的必要性
三、正确处理独立与借鉴的关系
第四章 远程教育学科之“形”：要素体系
第一节 结构框架的初步拟定
一、国内外现有学科体系结构
二、双层十一要素学科体系结构
第二节 结构框架之因素分析
一、问卷的设计与发放
二、问卷的信度和效度
三、样本基本信息
四、因素分析
五、因素命名
第五章 远程教育学科之“体”：内容体系
第一节 远程教育基本理论
一、远程教育理论的重要性
二、远程教育理论体系
第二节 远程教育研究方法和方法论
一、研究方法和方法论的重要性
二、教育科学的研究方法和方法论
三、远程教育学的研究方法和方法论
第三节 远程教育学习支持服务
一、基本认识
二、ICT背景下学习支持服务的变与不变
三、研究范畴
第四节 远程教育管理
一、远程教育功能子系统
二、管理结构分类
三、机构内部管理
四、经济学成本分析
第五节 远程教育评估和认证
一、认证种类
二、认证机构
三、认证程序
四、评估方法
五、评估内容
六、中外评估和认证制度比较
第六节 远程教育政策法规
一、远程教育政策分析框架
二、政策层级和内容
三、政策研究现状
第七节 远程教育的教与学
一、理论基础
二、主要研究范畴
三、远程教学模式
第八节 远程教育媒体技术的开发与应用
一、教学设计与媒体应用
二、媒体技术发展阶段
三、媒体和技术应用效果研究
第九节 远程教育参与者研究
一、远程学习者
二、远程教师
三、远程教育领导者和管理者
四、从业人员的专业培训
第六章 远程教育学科之“矢”：课程体系
第一节 远程教育学专业课程开设的国际背景
第二节 远程教育专业人员应具备的能力素质
第三节 国外五所院校的远程教育专业硕士课程体系比较
一、美国马里兰大学学院
二、加拿大阿萨巴斯卡大学
三、美国新东南大学
四、澳大利亚南昆士兰大学
五、澳大利亚迪肯大学
六、综合比较
第四节 我国远程教育专业硕士课程体系设置
一、中外远程教育专业课程计划的差异比较
二、我国远程教育专业硕士课程体系设置
第七章 中国远程教育学科建设之路
一、远程教育学科将逐步独立和建制
二、缩小研究差距，继续扩大本土研究的学术影响力
三、遵循“三结合”模式设置远程教育专业课程体系
参考文献
附录一 文献内容分析分类界定
附录二 各杂志内容分析统计数据表
附录三 “远程教育学科研究框架”调查问卷
即便是已经确立学科地位的高等教育学学科，也没有解决好研究对象、独立明确的概念体系、理论体系以及独特的研究方法等问题，“其体系基本上是普通教育学与高等教育特点的相加，存在着把普通教育学简单延伸到高等教育的弊端”（侯怀银，1998）。潘懋元指出，现有的以“高等教育学”题名出版的著作基本上是从教育学移植过来的知识体系。且“中国高等教育学科，是在中国本土产生与发展起来的，而不是从他国引进的”（潘懋元，2004），成人教育学也面临同样问题，是普教理论的机械“翻版”。然而，学术界特别是教育界对成人教育学是否一门独立学科、能否成为一门完整学科至今仍然存在着不同的看法。这说明，成人教育学的学科地位还没有被学界普遍承认，成人教育学的学科体系建设还远未成熟（朱涛，2004），甚至还有研究者在研究成人教育学的学科独立性（张夫伟，2003）。而教育技术学“由于本领域技术发展太快，理论涵盖的范围又太广，因此基础理论建设难度很大，至今还很不尽如人意。学科基础理论的薄弱已经引发诸多问题，尤其是作为教育技术学专业核心课程的《教育技术学》，不仅始终缺乏理论深度，甚至缺乏系统性、完整性和科学性”（桑新民，2003）。 这财远程教育学科独立创建的必要性有两点启示：第一，这些学科自身体系尚不成熟，但没有阻碍其建立学科地位，远程教育也可以创建其学科地位；第二，这些学科有自身的特殊研究对象，远程教育也有，所以远程教育也有必要独立创建。 （2）国情比较：在欧美，基更等学者通常用“远程教育研究”来指代“远程教育学科”。他们虽然都认为学科已经确立，但很少用“学科”这个词，这一方面可能与中西方思维习惯的差异有关，另一方面也与中西方教育制度的差异这一客观因素有关。 ……
是远程教育领域一次不错的总结，也是一次提升。