学校课程发展的伦理审视
2011-10
光明日报出版社
岳刚德
285
“成”人是中国传统教育的基本功能和目标追求，也是现代学校课程发展的终极目的。于是“成为什么样的人”以及“如何才能成人”作为两个困惑学校教育目的制订和路径选择的难题始终交织在一起。《学校课程发展的伦理审视》运用伦理学的视角考察了当代学校课程发展的理论原点、知识选择、价值判断、权利诉求和制度保障等基本问题。作者以“自然人、知识人、道德人、艺术人和宗教人”作为课程主体的人性假设，在探讨了知识、伦理与课程发展之间的内在逻辑之后，试图从学理上求证以“知识、道德和人格”作为学校课程目标的合理性、合规律性与合目的性，回答了在现代公民社会中通过教育“成”人实现课程主体人性发展和完善的必然性与可能性。
岳刚德，男，1968年生，四川闽中人，化学工学硕士，教育学博士，浙江大学教育学博士后。曾担任高中化学课程教师九年。现为杭州师范大学学科教育研究所副研究员、课程与教学论专业硕士生导师。2009年12月被提名为国际课程研究促进协会（International Association for the Advancement of Curriculum Studies， IAACS）委员。2006年获上海市普通高等学校优秀毕业生荣誉称号。2005年获华东师范大学优秀博士生培养基金资助。已在国内教育类核心期刊发表论文十多篇，主要代表论文有“课程本体意义初探”、“论课程的丰富性”、“自由是一切创新不竭的动力和源泉”、“现代课程概念重建历史：从知识、经验到结构”以及“论自由学习和学习自由”等。为本科生开没的课程有教育学、化学学科教学设计和有效教学等。主要研究领域为课程与教学论、科学教育、公民教育、教师教育和课堂教学评价等
序前言第一章 学校课程场域中教育“成”人功能探问第一节 学校课程发展的伦理危机第二节 学校课程发展的研究现状及评价第三节 研究的方法论基础、框架及构想第二章 课程主体的人性假设第一节 自然人第二节 知识人第三节 道德人第四节 艺术人第五节 宗教人第三章 知识、伦理与课程第一节 知识、价值与课程基础第二节 知识、权力/权利与课程决策第三节 知识、责任与课程选择第四节 知识、信仰与课程终极价值关怀第五节 知识、道德和人格与课程目标第四章 基于学生发展权利的课程问题研究第一节 学生发展权利与人权教育第二节 学生发展权利与课程政策第三节 城乡二元结构下课程资源对学生发展机会的影响第四节 学生发展权利与课程分化制度第五节 学生发展权利与课程评价第五章 教师专业道德、教师专业资质与课程发展第一节 教师专业道德的内涵第二节 教师专业道德与教师专业资质第三节 教师专业道德与课程发展第四节 教师专业道德发展的制度性保障第六章 学习共同体伦理秩序与课程主体的发展第一节 学习共同体伦理秩序作为课程发展的制度性保障第二节 学习共同体的伦理秩序与学生学力发展第三节 学习共同体的伦理秩序与教师专业发展结语一种通向可能幸福生活的学校课程发展模式参考文献后记
常识的普遍性也即是常识的共同性，这种共同性与日常生活中一定范围内的普通人相联系，因而这种共同性又表现出相对性，它根据时代、地域、社会生活状况和相关人群一般知识水平的不同而呈现不同的普遍程度。由于常识的形成过程是人类长期经历和应对各种各样的生活情境而积淀下来的生活智慧，因而最普遍的常识能为最大多数的人所具有，不具有常识的人则无法在这一共同体中正常交往和生活。但是，由于人类生活时空的局限以及日常交往交流的有限性，在共同体中人与人之间的交往层次、范围和意义深度使得个体个人生活经验带有自身无法克服的局限性，表现出日常生活经验在知识维度包含的部分相对真理以及部分的错觉和误解的经验主义观念。其中，内含部分相对真理的常识成为人类认识向真理运动发展的起点，并通过知识生产和传播促进人类文化的交流；同时，那些涵括错觉和误解的经验主义观念则可能成为人类认识发展的阻力，甚至在特定的历史语境中扼杀真理。因此，常识的普遍性与其局限性总是交织在一起的。 常识不需要推理或证明，它是被“直接”知道的。因为如果它需要通过推理或证明来获得，它就会因一般大众中有人不具备思辨、推理的能力并由此引起争论和分歧从而不能被人们普遍理解和接受。由于常识的这种“直接性”，它有时被看作是“直觉的”或“本能的”。同时，由于人作为类本质的存在，个体的日常生活必然与共同体建立丰富多样的联系，这种联系可能是因为情感、知识或信仰的需要而暂时建立。但是，在建立联系的过程中，随着个体的主体性介入必然在真实、独特、具体的生活情境中习得具有个人知识意义的日常经验，而常识则是这种日常经验知识不可或缺的有机构成。因而，在这种意义上讲，常识具有不可言明的默会向度，它不需要推理或证明，甚至它本身无法经推理或证明而得到。 ……
