现代课程论
2003-10
上海教育出版社
钟启泉
537
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我国新世纪的基础教育课程改革正如火如荼地展开。教育部在进行大量国际比较、调查分析、总结经验的基础上，制定了我国2000-2010年基础教育课程改革的纲领性文件：《基础教育课程改革纲要（试行）》。这份改革文件明确了使每个学生都得到发展的素质教育的基本理念，以此来规范课程改革的理论研究和实践探索活动，并最终构建起一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。使每个学生都得到发展是我国基础教育课程改革的指针，这实际上意味着课程理念和教育方式的转型：由精英主义教育转向大众主义教育。当然，也要求课程开发模式的转型，其具体指标主要体现为三个方面：（1）构建一套具有前瞻性和可操作性的课程教材体系；（2）形成一支善于攻坚、结构均衡，既有国际学术视野，又有本土实践经验的课程理论研究队伍；（3）构筑具有典型性和示范性的新课程实验学校网络。
《现代课程论（新版）》是在《现代课程论》（上海教育出版社1986年版）的基础上重新编写的。《现代课程论(新版)》分两大部分，共九章。第一部论述“课程理论与课程研究”（1-7章），第二部分论述“课程改革与学校文化”（8、9章）。作者力图贴近国际课程研究的前沿，贴近我国课程改革的实践，勾画课程理论的发展轮廓，着重向读者介绍当代最有影响的课程学说及其基本特点。
钟启泉，男，1939年8月生。教授，现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师，兼任中国比较教育学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专家，日本国京都大学、横滨国立大学、大阪市立大学客座教授。日本国际教育学会和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际教育学。1979年以来在海内外发表论文190多篇，著作(著、译、编)23部。其代表作《现代课程论》出版以来多次获奖，编著《差生心理与教育》、《班级经营》，译著《现代教育学基础》、《教学论原理》、编译《现代教学论发展》等也被广泛采用。主编的“求索”丛书(10卷本，以课程与教学研究为中心内容，陕西人民教育出版社1993年6月版)获第二届“国家图书奖”(1995年)和全国优秀教育图书一等奖（1995年）。主编“当代中小学课程研究丛书”(4卷本)己由山东教育出版社出版(1998年10月)。目前主持“九五”国家重点课题《各国基础教育改革的基本理论及其实践课题比较研究》，主持教育部人文社会科学九五规划项目《国外班级管理的理论与实践》研究，主持教育部委托课题研究《国际基础教育课程比较研究》。
前言 开发新时代的学校课程第一部 课程理论与课程研究第一章 学校课程的发展与研究第一节 课程发展的轨迹一 课程的轮廓二 古典中心课程的兴衰三 课程近代化的新阶段四 课程的现代化改革第二节 世界课程发展的方向一 课程发展的方向：统整与开放二 课程的国际化三 课程的信息化四课程的综合化第三节 世界课程研究的现状与趋势一 课程研究的现状二 课程研究的新趋势参考文献第二章 教育先驱的课程论遗产第一节 古典课程论的形成一 人文主义者的儿童观及其教育思想二 古典课程论的创立三 启蒙思想与洛克、卢梭的课程论第二节 裴斯泰洛齐主义的课程论一 裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学二 裴斯泰洛齐主义的课程论第三节 功利主义的课程论一 科学教育的发展——以英国为中心二 斯宾塞的课程论三 赫胥黎的课程论第四节 赫尔巴特主义的课程论一 赫尔巴特主义二 戚勒的课程论三 赖因的课程论四美国的赫尔巴特主义与中心统整法第五节 杜威的经验主义课程论一 经验主义课程编制论二 杜威的思维训练说与课程改造第六节 教学与生产劳动相结合的思想与课程一 教学与生产劳动相结合的构想二 教学与生产劳动相结合的实践三 在公共教育制度形成过程中的“教劳结合”四 综合技术教育与新教育参考文献第三章 从现代课程论到后现代课程论第一节 学问中心课程的出现及其结构特征一 学问中心课程出现的背景及目的二 学问中心课程的结构特征第二节 学问中心课程的特点一 学问化二 专业化三 结构化第三节 费尼克斯论“学科的学问性”一 知识建构学二 学问逻辑三 学问的实体结构四 学问的形式结构五 想象力第四节 知识结构与课程一 学科结构论二 布鲁纳关于知识结构的定理三结构的教育价值四 三种水平的结构论第五节 后现代课程论一 “结构主义”与“后结构主义”的分野二 车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论三 多尔的建构性后现代课程论四 奥利弗的批判性后现代课程论五 后现代课程论的功罪参考文献第四章 人本主义课程范式及其超越第一节 对学问中心课程的批判一 现代学校教育的迷惘与人本主义教育二 学问中心课程的疑义三 学问的结构与学科内容四 科学的认识逻辑与儿童的认识逻辑第二节 情意教育论一 人本主义课程的基本方向二 课程的情意基础三 人本主义课程的内容四 人本主义课程的关键概念第三节 人本主义课程的框架一 教育的人本化二 超越课程论三 人本主义课程的特点四 对人本主义课程的批判：“恢复基础”第四节 整体教育论一 整体教育的基本观点二 整体教育的理论射程三 整体教育的哲学基础参考文献第五章 课程编制的基本理论的考察(一)第一节 课程的概念一 课程的界说二 课程的领域三 显性课程与潜在课程第二节 课程类型一 结构与范型二 课程的分类三 学科课程与经验课程四 学问中心课程与人本主义课程五 基础教育的一种课程结构范型第三节 现代学校教育与课程结构一 课程编制二 生活与经验三 范畴与序列四 分化与统整五 必修学科与选修学科第四节 学力论与课程结构一 学力与能力二 学力的结构三 学力结构与课程三层结构论第五节 课程编制的逻辑与原则一 课程编制的逻辑二 课程编制的原则参考文献第六章 课程编制的基本理论的考察(二)第一节 课程的社会学研究一 社会科学与课程研究二 课程的社会学研究第二节 课程编制与发展观一 关于儿童发展的基本认识二 发展观的分类及其理论模式三 关于教学与发展的关系四 发展阶段论与学校课程五 儿童发展与课程编制六 多元智力理论与课程编制第三节 课程编制的教育哲学基础……第七章 课程编制的基本理论的考察（三）第一节 从“行为目标”到“体验目标”第二节 从“课程开发”到“课程理解”第三节 从“教材”到“学材”第四节 从“量化评价”到“质性评价”第五节 从“课程管理”到“课程领导”参考文献第二部分第八章 课程改革与学校文化第一节 知识社会与学校文化的重塑第二节 课程改革纲要与学校文化第三节 “学校知识”与课程标准、第四节 学校个性与学校文化参考文献第九章 课程实施与教师角色 第一节 综合实践活动：一种课程生成模式第二节 研究性学习：课程文化的革命第三节 课程实践与教师角色第四节 教师研修的模式与体制参考文献
（四）新学科的出现 19世纪以后，民族主义和民主主义的进展冲决了课程中的古典主义或人文主义的垄断，同时，被称为“近代人文科”的新的学科，诸如现代国语、历史、地理等，被引进课程的倾向显著起来。 在课程中纳入现代国语，可以说是感性现实主义或自然主义兴隆的产物。现代国语的使用，在感性现实主义者们所主张的具体事物的正确学习中是有效的。科学家必须以现代国语去抵制希腊语和拉丁语一类古典语的倾向开始出现了。现代国语最初并未作为一门独立的学科开设，而仅仅是作为教学用语使用的。到了下一阶段，现代国语才引进课程。现代国语在课程中占有地位，是在民族主义勃兴的19世纪以后。19世纪之前，拉丁语在课程中占有牢固的地位，尤其是在基督教会和神圣罗马帝国，拉丁语是作为一般语言通用的。19世纪开始，国家本身被视为社会结合的中心，因而高度评价在各国人民的相互理解上起作用的国语的价值。这样，各国都通过本国语，让儿童学习国民文学、国民音乐、国民习俗，在发扬民族主义精神的同时，努力培养爱国精神。 同发扬爱国精神紧密相关的课程是历史。在19世纪，历史还是仅限于通过希腊、罗马的文学来学的。一般的历史尚未在课程中取得独立的地位。直到19世纪后半叶，基于民族主义和民主主义的强烈要求，历史脱离文学后才在课程中占有了独立的地位。赫尔巴特把教育的目的放在道德性格的形成上，他认为，历史和文学是人类知识的主要源泉，是同自然科学知识一起构成课程的基干的。 在法国大革命时期，尝试把公民生活的问题纳入课程，即把“伦理、道德”作为一门学科来设置。在美国，从19世纪到20世纪初，则在课程中设置了“公民科”，但其内容仅限于行政组织的分析。公民科成为直接地联系公民生活的学科，是第一次世界大战以后的事。 ……
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