教育思维论
2008-3
广东教育出版社
刘庆昌
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四百年前，法国思想家、哲学家帕斯卡尔在其《思想录》中曾经说过：“人不过是根芦苇，是自然界最脆弱的东西，但他是一棵能思考的芦苇，用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他，一口气、一滴水就足以致他于死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西更加高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却一无所知。”① “因而，我们全部的尊严在于思想。正是由于它而不是由于我们无法填充的空间和时间，我们才必须提高自己。因此，我们要努力好好地思想，这便是道德的原则。”① 帕斯卡尔在这里讲的意思是十分清楚的，他告诉我们，人与包括动物在内的所有自然物的本质区别，就在于人具有思维的功能，有其思维的产物——思想，而这正是人的力量所在、人的价值所在，并且是人的尊严所在。 帕斯卡尔一生体弱多病，只活了39岁，但在身后却给自己留下了高耸人云的纪念碑——他的《思想录》给无数人带来心灵的慰藉。 我认为，我们如果赞同帕斯卡尔以上的观点，那么，我们特别是人文社会科学研究者就应当很自然地想到以下几点。 第一，把思维作为对象和科学问题来研究具有客观的必要性和重要意义。 第二，要进行所谓的学术研究、学术创新，除需一定的外部条件，诸如自由而宽松的政治文化氛围、必要的经济支持、健全的信息资料以及学者要保持内心的自由和独立的人格等之外，还要取决于学者本人思维的素质与能力。正是在这里，我们可以说，头脑起决定作用，也正是在这里，我们可以说某人是块搞科研的料，而有些人则终非其才。创新是学术的生命，这是人们常说的一句话，人们也常为诸多不尽如人意阻碍学术创新的现实状况而慨叹，为诸多“泡沫学术”和“垃圾学术”而惊心，在这里固然可以找到其产生的思想理念及制度上的原因，如“计划学术”和“全民学术”。但研究者素质的低劣和思维能力的平庸、弱化，也不能不说是主要的原因所在，不然他又何必去搞那一套呢？
《教育思维论》对教育思维的研究就是在这样一个大背景下进行的。研究教育思维，可以提高人类教育认识的意识水平；可以深化人们对教育理论和教育实践关系的理解；可以为教育研究者的个人创造和教育学科建设提供方法论的指导。 教育理论在20世纪以来有了长足的进步，进入了一个繁荣发展的时期。伴随着教育理论自身的发展及影响力的加大，人们对于教育理论自身的思考也逐渐自觉、系统和深刻了起来，教育理论和教育实践的关系也不断受到人们的关注和审视。
刘庆昌，1965年出生，山西省河津市人，山西大学教育科学学院教授，院长，教育学博士。1982年至1989年就读于山西大学教育系，1986年在山西大学获教育学学士学位，1989年在北京师范大学获教育学硕士学位。2002年至2005年，在西北师范大学就读，师从著名教育学家胡德海教授，获教育学博士学位。从1989年开始，先后在山西运城高等专科学校、山西大学师范学院（现太原师范学院）和山西大学从事教育理论教学和研究工作。期间，1994年破格晋升副教授，2004年晋升教授；1996年被评为山西省普通高校中青年骨干教师；同年，被山西省委、山西省人民政府命名为山西省优秀专家；1996年至1998年担任山西大学师范学院教育系副主任（主持工作）、代主任；1998年至2000年，曾在私立中小学担任校长；2007年任山西大学教育科学学院院长。
序导论第一章 教育思维的概念第一节 教育思维的界定第二节 教育思维的分类第三节 教育思维与相关范畴的关系第二章 教育思维的基础：教育观第一节 教育观的意义第二节 教育观的形成第三章 教育思维的核心：教育操作思路第一节 教育操作思路的意义第二节 教育操作思路在已有教育文献中的存在形式第三节 教育操作思路的形成第四章 教育观和教育操作思路在教育思维中的统第一节 教育观和教育操作思路统一的必然性第二节 教育观和教育操作思路统一的实质第三节 认识到两者统一的意义第五章 教育思维与教育思想史第一节 对传统教育思想史学的反思第二节 教育思维范畴对于教育思想史学的方法论意义第三节 教育思维概念下的教育思想简史第六章 教育思维和教育理论与实践第一节 从教育理论到教育思维第二节 从教育思维到教育实践第三节 关于教育理论从教育实践中来结语参考文献后记
第一节教育思维的界定 要明确教育思维的概念，我们必须给教育思维一个界定，揭示出它的特殊的内涵。既然我们要探讨关于教育的思想的内容，就需要先弄清楚人类对教育的思考在什么范围内进行。思考是围绕问题展开的。人们都思考教育的什么问题呢？由于教育是人类的一种社会实践活动，因而，怎样理解教育（教育是什么），怎样做教育（或教育应怎样做），自然成为教育思维的基本内容。对于前一个问题的回答，实际上就是教育观；对于后一个问题的回答，实际上就是教育的做法，不过，这里的做法不是操作层面的技术，一般具有方法论意义。假如关于怎样做教育的回答能建立在明确的教育观基础之上，教育思维也就出现了。而且，在此意义上，我们可以说教育思维是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的总和。 但对教育思维作如此理解还是不充分的，我们还需要追问：在什么情况下，人们会思考这样一个问题联结？谁可能是拥有教育思维的主体？为了弄清这两个问题，我们来考察一下教育事业的两大参与者，即教育理论工作者和教育实践工作者。教育理论工作者是创造教育理论的人，按照科学主义的原则，教育理论中不应包含有个人的、价值的成分。然而，几乎没有一种教育理论不带有创造者个人的色彩。教育的人文性质和实践性质，决定了思考它的人必须亲身参与、体验才会有意义。
