教学论纲
1999-7
蓝色畅想
张楚廷
354
《教学论纲》是在数次讲授过教学论课程并且对教学理论所作研究的基础上写成的。这些讲授或以李秉德先生主编的《教学论》为蓝本，或以王策三先生著的《教学论稿》为参照，或自拟讲授提纲；笔者对于教学理论的各主要论题，分别进行过一些研究，并分别发表了相应的论文；就教学论的某些专题也出版过少量著作。本书力求体现这样一些原则，追求这样一些目标，1．着力于客观性探讨，着笔于客观性描画，而不匆忙作出规范，不仓促进入规范性描述，这也许是教学论的一些基础性工作；2．力求在增强教学论的逻辑性方面下些功夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统，使得属概念、种概念（上位概念、下位概念）的关联是清晰的，而不是一个个孤立出现的；3．着重于分析，比较，探索，尽量避免过多的演绎，尤其尽量避免或减少以引证代替论证，尽量使结论产生于分析、比较、探索和对事实的归纳之后；4．科学的批判精神是学术发展的精神支柱之一，在认真吸取与继承前人及其他学者之思想的同时，凡有不同看法之处均本着学习的态度正面阐述，全书之中所提出的与现行论述多少有所不同的地方可能是相当多的，希望这些“不同”能引起关注而不论最终是得到矫正还是认可或部分认可，引起关注和讨论也是笔者所企求的；5．总之，80年代中期，王策三先生提出的“教学论科学化”一直像一面旗帜感召着我，虽然在全书的14章中仅有一章是专门讨论科学化问题的，但全书均贯彻此精神，只是很难说贯彻好了。第一章 从逻辑起点说起是前述“科学化”指导思想的必然体现，作为概论。在这一章之后提出了元学习概念，比起学习概念来，元学习概念似应为教学论更为关注的对象。这是第二章 的内容。第三章 教学要素是一般教学论著作未曾辟专章讨论的，面对关于要素论的种种不同叙说，笔者在分析比较的基础上提出了自己关于教学要素层次系统的看法。第四章是最重要的客观性描画内容，教学规律一般是结合着教学要素或结合着教学过程来叙述，本书则作了专章叙述，这也是多少有所不同的。这一章实际上对教学规律作了分类论说，这也算一种尝试。
《教学论纲》是教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，是面向21世纪课程教材。它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点评出教学论的各基本论题进行了有益的探讨，反映了时代特点，提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。
张楚廷（1937-），男张楚廷，当代著名教育家。数学教授，教育学教授，高等教育学博士生导师，课程与教学论博士生导师。原湖南师范大学校长，前任湖南涉外经济学院校长，现已退休。1937年1月出生于印度尼西亚，同年底随父母回到家乡湖北省沔阳县（今仙桃市），在家乡度过了他的童年，在天门和武汉接受了良好的中学教育。1955年考入湖南师范学院（今湖南师范大学）数学系。1959年毕业后留校任助教，长期任教师范院校的大学数学课程。1979年以后，历任数学讲师、副教授、教授。后研习教育学，并任教育学教授、博士生导师。1981年起任湖南师范学院数学系副主任、系主任。1982年任湖南师范学院副院长，主持学校行政工作。1983年任院党委书记。1986年任校长至2000年。在执掌湖南师范大学校政的18年里，张楚廷校长将湖南师范大学这样一所名不见经传的普通省属师范学院办成了全国“211”工程重点大学。此间，曾任中共湖南省委委员10年，任湖南省科协副主席10年。现任省政协常委，湖南涉外经济学院院长。现任学术职务有：全国大学生素质教育指导委员会副主任委员全国教育学名词审定委员会副主任委员中国高等教育学会学术委员会委员全国高等教育管理研究会常务理事全国高校教学研究会常务理事全国高等师范院校面向21世纪教学内容与课程体系改革指导委员会委员教育部教师教育专家委员会委员湖南省教学质量评估委员会副主任等。北京师范大学、华中科技大学、湖南师范大学教授。他的著述颇丰,已在人民教育出版社、高等教育出版社、教育科学出版社、华中科技大学、湖南教育出版社、北京师范大学出版社、湖南师范大学出版社、南方出版社等出版学术著作80余部，其中独著30余部，涉及到哲学、教育学、心理学、数学、管理学等多个领域。独著的著作分别是：《教育哲学》、《高等教育哲学》、《课程与教学哲学》、《教学论纲》、《教育论》、《校长学概论》、《素质，中国教育的沉思》、《人力学引论》、《教学原则今论》、《学校管理学》、《教学细则一百讲》、《教学协同效应研究》、《大学人文精神构架》、《教学论概要》等15部著作；还出版了《学校管理心理学》、《数学教育心理学》、《子女的培育》、《数学与创造》等心理学专著；《数学文化》、《大学数学概要》、《数学方法论》、《微积分基础》、《复变函数学习导引》、《猜想,一道绕不过的湾》等数学专著。并先后在《教育研究》、《高等教育研究》、《中国高教研究》、《中国高等教育》等杂志上发表论文400多篇。
前言第一章 教学概述第一节 教学论的逻辑起点第二节 教学论的基本范畴第三节 教授论与学习论第四节 教学与教育第五节 关于”以教学为中心第二章 元学习概念及其教学论意义第一节 什么是元学习第二节 认知结构与元学习第三节 一般心理结构与元学习第四节 知识结构与元学习第五节 元学习概念的教学论意义第三章 教学要素第一节 要素是什么第二节 问题的关键在哪里第三节 基本要素第四节 进 步的分析第五节 对要素的不同划分第六节 不同层次的要素第七节 教学要素层次系统第四章 教学规律第一节 科学的．还是艺术的第二节 两种论说的比较第三节 教学规律的一般论说第五章 教学过程第一节 过程与设计第二节 思维结构与过程第三节 一般心理结构与过程第四节 出学过理论评述第五节 学生的学习过程第六节 教学设计及其依据第七节 教学模式的多样性第六章 教学目的第一节 为了青少年第二节 人力开发第三节 怎样理解全面发展第四节 教学的社会目的第五节 教学的经济目的第六节 教学B的的综合性第七节 谁用中的教学目的第八节 人力学意义下的教学目标分类第九节 层次分析与目标分类钱十节 教学目的的实现与学科背景第七章 教学内容第一节 教学内容与课程第二节 课程理论的基本问题第三节 课程悼系的演变及其背景第四节 课程体系的结构分析第五节 文理关系与价值结构第六节 教材内容演变因子第七节 教材的序与教材编写第八章 教学环境第一节 环境与教学第二节 环境与课狸第三节 隐性课程概念第四节 课程的特点分析第五节 隐性课程建设第九章 教学原则第一节 教学原则的特性与地位第二节 教学原则制订的必要性问题第三节 教学原则体系的科学性问题第四节 关于辩证唯物主义指导的问题第五节 关于理论联系实际问题第六节 关于系统性问题第七节 智力培养与心力培育相协调的原则第八节 知识传授与能力培养相协调的原则第九节 思维训练与操作训练相协调的原则第十节 收敛思维发展与发散思维发展相协调的原则第十一节 深入与浅出相协调的原则第十二节 教师主导作用与学生主体作用相协调的原则第十三节 对本体系的分析第十章 教学细则、方法和手段第一节 教学细则51第二节 教学方法的概念第三节 教学方法的具体类型第四节 教学思想与教学方法第五节 称得上艺术的方法第六节 教师的语言第七节 教学媒体第八节 人工智能与教师面临的问题第十一章 教学组织与管理第一节 教学组织形式的演变第二节 班级教学与班主任第三节 教务处——学校第一处第四节 教学法规与民主第五节 校长靠什么进行管理第十二章 教学评价第一节 对谁评价第二节 评价体系第三节 谁来评价第四节 评价原则第五节 考试的实在意义第十三章 教学论与学科第一节 教学论学者的学科背景第二节 教学论学者与学科专家的合作第三节 教学论与其他学科结合的必然性第四节 学科教学论的现状与前景第十四章 教学论的科学化问题第一节 规律性探讨与规范性探讨的界限问题第二节 概念及其地位问题第三节 论证及其方式问题第四节 内在联系问题第五节 与哲学的关系问题第六节 自由学术探讨第七节 我们是否也承担责任后记
虽然我们已经把隐性课程界说为学生从学校文化中教学计划之外、并非与一定科目相联系且非教师直接教授的其他方面的习得，却仍有必要作更具体的讨论，并通过对一些问题的讨论来进一步明确其特点。 一、对于隐性课程，学校或教师是否是无意识设置或展开的？ 学校当局在意识到教学环境的作用，在意识到学生从学校隐性文化中的习得的重要意义时，学校当局或教师们在隐性课程面前的行为不会完全是无意的，他们会有意地自觉地做许多事情。即令如此，也会包含他们无意中做的而影响于隐性课程的许多事情，隐性课程的一切不可能全含在学校当局的有意行为之中。 二、对于隐性课程，学生的习得是否无意的？ 一般来说，学生的习得主要是无意的，这种习得常常是学生感受的结果，何时获得这种感受一般不是事先安排的，这种感受发生、发展的过程也是学生自己未预期到的，此时的“教师”是看不见的，此时的“科目”是没有名称的。然而，这并不表明无意总是处于绝对支配状态，有的学生可能比较有意地去感受隐藏于学校深处的文化，有的学生可能比较有意地去倾听教师的“弦外之音”，有的学生（或他们的家长）甚至在择校时就在考虑这所学校的隐性文化（他们心目中未必有这样明确的概念）。这种有意的程度在学生个体上反映的差异较大，但从整体上讲，其无意习得的表现形式是基本的，主要的。 三、隐性课程能否被计划？ 当学校当局或教师们对隐性课程的意义有比较深刻的认识并能想一些办法时，他们是能有意地自觉地做不少事情的，甚至在他们的工作计划中也得到一定的反映。但是，第一，很难做出一个如其他计划那样完备的计划；第二，一般不能做成如教学计划那样具体到连课时、课表皆可列出的程度，也就是说，它进不了常规的教学计划；第三，由于学生习得的基本状态是无意的，因而更无可能作为有计划的师生双边活动而安排，无可能作出类似于常规教学活动那样的计划。可见，计划的主要困难在于学生习得的无意性，然而我们可以而且应当强调的是，学校当局或教师们是能在隐性课程建设上有所作为的，是可以有意识地做出一些安排来的。总之，学生习得的无意性和学校在隐性课程工作上的有意性可以在一定意义上统一起来。
