语文课程与教学论研究
2007-7
高等教育
卫灿金
278
330000
无
起始于21世纪初的新一轮课程改革，与新中国成立以来历次课改相比是力度最大的。改革的力度越大，改革越深入，遇到的理论与实践的问题也就会越多，而且所触及的问题往往是多侧面和深层次的。卫灿金、武永明两位教授合著的《语文课程与教学论研究》，正是立足于语文课程与教学论中的基本问题，又着眼于目前新课改中出现的一些新问题，以专题研究的形式阐述了自己的见解。 这部著作理论建构的逻辑起点是对于语文学科性质的探讨，由此推论出一个人的语文素质是由语言、思维、人文三种基本因素组成的，因而语文课的素质教育应该是语言素质、思维素质、人文素质教育的统一。这也是作者整体的语文教育观。这个问题可能会有不同的意见。我们经常会把“语文是什么”和“语文课应该做什么”混淆起来。“语文”是工具，语文学科就在于教会或者帮助学生进行科学的思维，用正确、清晰、生动的语言来表述所要表达的事件、道理和感情。美国人把母语（英语）学科称为“英语语言艺术”（English lan-guage arts），仔细推敲一下，这样的定位是很有道理的。语文教学的主要任务，不就是学会和提高运用语言的艺术吗？但问题还在于，语文学科语言和思维总是密切地联系着，广义的语言教育自然是应该包括思维教育的，思维教育是语言教育的应有之义，所以国外的母语教育在语言教育的同时是十分重视思维教育的。可惜过去由于人们对此认识不足，往往忽视了语文课的思维教育。作者从语言和思维的密切关系出发，提出了语文学科是语言和思维的辩证统一，语言教育和思维教育同为语文课的教学任务，这一见解是否科学，大家可以讨论。 就全书而言，我以为它的特点主要体现在如下三个方面： 一是力求用认识论和辩证法去分析语文课程与教学中的一些基本矛盾。除对语文学科性质的辩证分析外，在语言哲学观上，作者在分析结构主义哲学观和解构主义哲学观的基础上，提出了在语文教学中应坚持“结构一解构”的语言哲学观；在语法教学与语感训练的关系上，过去偏重语法教学，今天又偏重语感训练，作者提出了语言知识教学与语感训练相结合的观点。
这是一本关于语文课程与教学论专题研究的著作。全书共分五个专题，前四个专题先依次论述了“语文”的概念和语文学科的性质、语言教育、思维教育、人文教育四个方面的基本问题，第五个专题就其他的尤其是当前语文新课程改革中为人们所关注的十个方面的理论问题和实践问题进行了探讨。
本书可作为高等师范院校课程与教学论专业语文方向的研究生和教育硕士研究生的教材，也可供广大中小学语文教师专业进修使用，同时对语文教育理论研究工作者和各级语文教研员也具有一定的参考价值。
卫灿金，1942年生，山西省新绛县人。1965年毕业于山西师范学院中文系。长期致力于语文教学论和语文思维培育研究。现任山西师范大学教授、中文系主任、学科教育研究所所长、全国语文学习科学专业委员会秘书长。发表《语言·思维·人文》等学术论文30余篇，主编和参编《古今词义对照小词典》《中学语文教材研究》等著作9部。曾获曾宪梓教育基金奖。
武永明，1958年生，山西省河津市人。1984年毕业于山西师范大学中文系。山西师范大学副教授，课程与教学论硕士生导师，文学院副院长，中国高等教育学会语文教育专业委员会理事。主要著作有《语文课程与教学论》(参编)等，发表学术论文20余篇。曾获山西省社会科学优秀论文奖。
专题1 “语文”的概念和语文学科的性质
引言
一、20世纪语文学科性质研究的历史回顾
二、新中国成立以来课程标准(大纲)对性质的表述
三、对语文学科性质传统认识的质疑
四、对“语文”概念的探讨
五、对语文学科性质的探讨
案例分析
专题2 语言教育
引言
一、西方现代语言学
二、我国现代语言学与语言教育
三、语言教育需研讨的几个基本问题
案例分析
专题3 思维教育
引言
一、当代思维问题研究
二、我国语文教育家思维教育思想研究
三、新时期以来语文思维培育的理论研究与实践
四、新中国成立以来课程标准(大纲)“发展思维”目标认识的演进与发展
五、思维教育需研讨的几个基本问题
案例分析
专题4 人文教育
引言
一、中国传统人文教育思想及其当今意义
二、我国语文教育家人文教育思想研究
三、课程标准由“思想教育”向“人文教育”目标的发展
四、人文教育需研讨的几个基本问题
案例分析
专题5 语文课程与教学若干问题的探讨
引言
一、语文课程与教学的认识论问题
二、“统一观”视阈下的语文课程与教学问题
三、语文课程改革中“三老”思想的继承与创新问题
四、“个性化阅读”问题
五、语文学科的非科学性问题
六、好课标准的评价问题
七、语文接受学习和探究学习相结合的问题
八、语文学科的研究性学习问题
九、多媒体网络环境下的自主阅读教学模式问题
十、语文教师的专业发展问题
案例分析
主要参考文献
后记
语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说大多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。① 由此可以看出，在结束“文革”十年动乱之后，为了尽快拨乱反正，清除极“左”思潮的影响，吕叔湘、叶圣陶在呼吁加紧语文教学的研究和改革时，再次强调了语文的工具性质及其作用。这一时期，语文的工具性作为将语文学科政治化的对立物，再一次对正本清源，恢复教学新秩序，加速语文教学改革的步伐，起到了历史性的重要作用。 在粉碎“四人帮”之后，高师院校中文系恢复了“中学语文教学法”课程。朱绍禹、叶苍岑、谭惟翰、罗大同等语文教学法的专家们倡导成立了全国中学语文教学法研究会，多次召开学术会议，对语文教学法的理论问题开展了专题研究，关于语文学科的性质当时被列为研究会重点研究的专题之一。在80年代出版的中学语文教学法教材中，对语文学科的性质大体有以下几种见解： 一种认为：语文是兼有工具性和思想性的基础学科。 代表性的教材是1980年出版的武汉师院等12院校编写的《中学语文教学法》，其基本观点是：首先，语文学科具有明显的工具性。语文学科的名称表明在这门学科里要向学生进行全面的语文训练。这种全面训练包括听、说、读、写各个方面。在教学中，不仅要学生学习课文的内容，而且要求学生学习课文的表达形式。这是和其他所有学科不同的地方，也就使得它具有明显的工具性。同时，语文又是从事工作的基础与学习理论的基础，学生学会了看书作文，出校后的发展就有了常常用得着的基础工具。其次，语文学科还具有鲜明的思想性。所有的语文材料，都包含着一定的思想内容，语言训练和思想教育的关系是很密切的。学生接触课文时，接受的就不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受着它的内容——思想和感情。这是语文学科在性质上和自然科学迥然不同的地方。因此，它虽然具有工具性，却不能简单地归结为工具课。最后，语文学科的工具性和思想性是辩证统一的。语文学科正是通过它自己的特殊规律，即通过一篇篇课文内容和形式的分析讲解。
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