教育学通论
2003-1
北京工业大学出版社
徐厚道 编
303
卓有成效地进行教育工作，应该懂得教育规律、了解教育理论、熟悉教育法规、掌握教育技术与方法。作为专门履行教育、教学职责的教师必须在职前接受系统的教育科学知识的学习与教育技能的训练。旨在培养教师的师范院校应该设置科目齐全、足够学时的教育课程。现在，我国的教师教育已经呈现多元化、开放型的发展趋势。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参加培养、培训中小学教师的工作。”非师范类高等学校只要具备了合格资质，经批准也可以培养、培训教师，且特别适合培养、培训职业技术学校的教师。另外，高等学校中非师范类的理、工、农、医、文、法、经、管等专业的本科毕业生，只要经过一定的考核程序，包括教育学、心理学考试，也可以获得中等学校“教师资格证书”。 本书系教育学的基本理论，其内容是普通的、以简驭繁的知识，既具有广泛的适应性，又能为后续学习奠定良好的基础。为了区别已经面世的不计其数的“教育学”版本，同时又能较好地体现本书的特点，经过反复琢磨，遂将书名定为“教育学通论”。它的对象首先是面向准备任教的各专业的大学生，适于实施教师养成教育的高校各专业作“教育学”教学用书；同时又面向执业教师，适合于他们作继续教育读物；本书包涵了国家教育部人事司与考试中心制定的，适用于中学教师资格申请者的《教育学考试大纲》的内容，因而也可以作为他们的学习资料。此外本书还可作为在各行各业供职的为父为母者教育子女之参考。 中国科学院前学部委员潘菽教授曾指出：“学科教材的建设是一项没有止境的工作。”因为，科学是不断发展、不断前进的，教材也必然要相应地不断发展和不断前进。
《教育学通论（修订版）》在内容上，我们既谨慎又大胆地吐故纳新。书中增加了不少新的内容，吸收了不少相关学科研究的新成果，引用了20世纪80年代以后的众多材料；贯穿了现代教育理念，如教育价值观、素质教育观、人才观、学生观、师生关系观；强化了教育法制观，介绍了一些教育法律法规，阐述了学校的法律地位问题；强调了教育科研和教育创新，特别是观念和制度方面的创新；提出了一些新概念、新命题，如心理健康教育不宜融入德育范畴；更新了“义务教育”与“中小学教师职业道德规范”方面的内容。我们赞赏“编写教材也要提倡百家争鸣”的观点，尽管有些看法不一定成熟，但为了活跃学术气氛，还是提了出来。 特别要提出的是，书中多处介绍了中国20世纪杰出教育家、我国社会主义教育理论与事业的主要奠基人徐特立先生的教育理论与主张，弥补了以往众多“教育学”书籍在这方面的空白。
第一章 教育的概念与历史形态第一节 教育的概念第二节 教育的历史形态第三节 素质教育思考题第二章 教育学的基本问题第一节 教育学的研究对象及学科性质第二节 教育学发展简史第三节 学习与研究教育学的意义第四节 学习与研究教育学的方法思考题第三章 教育与人的发展第一节 人的发展概念第二节 影响个体发展的基本因素第三节 教育与身心发展规律的谐适第四节 教师的学生观第五节 中学生的身心特征思考题第四章 教育与社会发展第一节 教育与经济第二节 教育与政治第三节 教育与文化思考题第五章 教育制度第一节 教育制度的意义与制定依据第二节 我国的基本教育制度第三节 学校的法律问题思考题第六章 教育目的第一节 教育目的的意义第二节 确立教育目的依据第三节 我国的教育目的第四节 全面发展教育的组成部分思考题第七章 教师第一节 教师身份的确定第二节 教师的地位、作用与劳动特点第三节 教师的素养思考题第八章 课程第一节课程的意义第二节 课程的制约因素与改革趋势第三节 课程的设计与实施思考题第九章 教学理论与教学原则第一节 教学的意义与任务第二节 教学过程及其规律第三节 教学原则思考题第十章 教学方法与教学模式第一节 教学方法概述第二节 常用的教学方法第三节 教学方法的选择和应用第四节 教学模式思考题第十一章 教学组织形式与教学实务第一节 教学组织形式第二节 教学实务思考题第十二章 德育的理论与实施第一节 德育的意义第二节 德育的目标与内容第三节 德性形成和德育过程的基本规律第四节 德育的原则与心理策略第五节 德育的实施思考题第十三章 班主任工作第一节 班主任概述第二节 班集体的建设与管理第三节 班主任工作的要项思考题第十四章 学校管理第一节 学校管理概述第二节 学校常规管理第三节 学校管理体制思考题第十五章 教育测评第一节 教育测量第二节 教育评估思考题第十六章 教育科学研究第一节 教育科学研究概述第二节 教育科研过程第三节 教育科研成果及其表现思考题第十七章 家庭教育第一节 家庭教育的内涵及其一般特征第二节 家庭教育的作用第三节 家庭教育的任务和良好家庭教育的条件第四节 家庭教育的原则和方法思考题参考文献
第一章 教育的概念与历史形态 第一节 教育的概念 “教育是什么？”这是教育学要回答的首要问题。作为一种现象，人们对它都不会感到陌生，但要深刻明了“教育”这一概念的思想内容，就应该了解教育的起源、应该了解教育概念的发展历史。对此，无论在中国，还是在外国，从古到今，说法不一。 一、教育的起源 任何事物都有其产生、发展的过程，教育也不例外，它有自己的起源、发展和未来。由于教育的产生这个问题至关重要，因此，它一直是人们研究教育的一个焦点。至今人们已经提出了各种不同的理论观点。 1.生物起源论 生物起源论的代表人物有利托尔诺（C.Letourneau）、沛西。能（P.Nunn）等。利托尔诺是法国哲学家和社会学家，19世纪末，他在《各人种的教育演化》一书中认为教育这种现象是超出人类社会范围并在人类出现之前产生的，教育起源于动物界，起源于动物的生物本能。动物为了保存自己的种群，能将自己对环境的适应能力传递给幼小的动物，从而导致生理成熟，产生自发的本能行为。英国的教育家沛西·能在其《教育原理》一书中也认为教育是一个生物学的过程，是扎根于本能的不可避免的行为，生物的冲动是教育的主流。他们共同的观点即认为教育是一种自然现象、生物现象。但我们认为，教育是人类独有的一种社会实践活动，动物界不存在教育，一方面动物传递遗传的内容是生物经验、本能；另一方面，动物没有意识和语言，同类中个体后天习得的经验，不可能相互传递、交流，随个体死亡而消失，有限的后天习得行为只能是在个体自身经验的基础上形成。 2.心理起源论 心理起源论的主要代表人物是美国著名教育史学家孟禄（P.Monroe），他在1918年出版的《教育史课本》中提出原始教育就是儿童对成年一代的无意识的模仿的观点。这种观点有其合理的一面，不能否认教育中存在着模仿的因素，但把全部教育归根于模仿，也是错误的。 3.劳动起源论 马克思主义认为教育起源于人类社会的物质生产劳动，起源于劳动过程中传递和学习劳动经验和社会规范的实际需要.在生产劳动过程中，人一方面与自然界发生关系，与自然界进行物质交换，个体必须掌握制造和使用劳动工具的知识技能，以适应生产力的发展，维持生存；另一方面，人与人之间通过交往结成一定的人际关系，形成一定的社会。每个人不是孤立的个体，而是生活在一定的社会关系中。社会人的行为不能单凭本能、个人需要、欲望支配，必须遵循一定的行为规范，以调节关系、维护秩序、保证个体和共同体的存在。传承劳动经验和社会规范，满足个体、人类生存需要是教育产生的最根本的必然性。人有发达的大脑思维和意识，能理解到自己的所作所为，能把自己的经验报告给自己；人有语言，个体头脑中的经验能相互传递、交流，人与人之间的互动能进一步促进人的语言能力和思维能力的发展。人所特有的意识和语言是教育产生的可能与条件。近代捷克教育家夸美纽斯（J.Comenius）曾说：“有人说，人是一个可教的动物，这是一个不坏的定义。”①个体借助于语言符号系统，学习掌握生产知识、劳动技能、思想观点、行为准则。 二、教育概念的演进 我国古籍最早出现“教育”一词的是在《孟子.尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。但在先秦古籍中，“教育”作为一个专用名词出现得很少，大多只单用一个“教”字。战国时期儒家大师苟况（前313-前238）对“教”字的解释为：“以善先人者谓之教”（《荀子·修身》），即用善倡导人叫做教化。荀子主张人性本恶，认为人出生以后，就有好利、好声色、耳目之欲，如果任其发展，就会有争夺、淫乱之事发生，教育的作用在于改性恶为善，灌输接受经典、规范，依道进行去异，从德向善。善德是外塑的，外塑论的教育观是中国主流·东汉时期的文字家许慎（58-147）所著的《说文解字》对教育的解释为：“教，上所施，下所效也”，即教师、长者施行影响，作出榜样示范，让学生学习、仿效和觉悟。“育，养子使作善也”，即培养学生的思想品德。中国古代农业社会，教育的含义基本上等同于现在的伦理道德教育，教育的最高目的是明人伦，达到至善的境地，以仁义教化人们，认为人与人是朋友关系，要求关怀、同情他人，给别人以帮助、温暖，服从外部要求，严格控制自我。中国古代教育轻视与物质生产直接联系的自然科学教育，禁锢大脑的创造潜能，抹杀人的独立个性。清代后期鸦片战争之后列强入侵，现实危难促使有识之士从空谈心性中惊醒，开始为现实危机寻求出路。魏源提出：“师夷长技以制夷”，主张学习西方科学技术，发展经济；康有为认为：“今日之患，在吾民智不开，故土虽多，而不可用”，要求教育开启民智；蔡元培积极主张尚自然，展个性，反对传统旧教育对人的主动性、个性发展的摧残，提出教育的目的是人自身的完善、全面和谐发展。 在西方，“教育”这个词的英文为education，德文为erzlehung，它们都来自拉丁文educare。词首e原意为“出”，词干ducare意为“引”，含义为“引出”，即教育者引导儿童的固有本性，使之完善、和谐发展。内化论的教育观是西方的主流。捷克教育家夸美纽斯了（Comenius）说：“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。①认为教育的作用在于促进人的和谐发展。法国教育思想家卢梭（J.Rousseau）反对封建教育蔑视人的天性，主张教育顺应自然，重视个体身心自由发展，认为：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育”。②瑞士教育家裴斯塔洛齐（H.Pestalozzi）说：“依靠自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力。”③美国的实用主义教育家杜威（J.Dewey）反对传统教育以传授知识技能、行为规范为中心，以教师、教室为中心，认为教育的作用在于促进人生来具有的天赋本能的生长，培养人的适应能力和首创精神。他说：“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而要使人类生来具有的能力得以生长”，如同树木的种子包含有根、茎、叶、果实，园丁栽种树木，创造条件。上述思想家、教育家对教育概念的表述虽存在差异，但它们都具有一个十分引人注目的共同点，即以人为本，教育是促进入的身心发展的过程。 教育解决的特殊矛盾是人与社会之间关系的矛盾，社会是矛盾的主要方面，人是矛盾的次要方面，人的成长发展受社会条件制约，教育为社会培养所需要的人，为社会的政治、经济、文化各个方面服务，在解决人与社会关系矛盾的过程中；人变成了矛盾的主要方面，社会变成了矛盾的次要方面，矛盾的解决是通过人的身心变化发展、人的生命价值充分实现、人的成功来实现的。 三、教育概念的广义和狭义 教育作为特定的科学概念有广义和狭义之分。 1.广义的教育 广义的教育指有意识地以人的身心为直接对象、以影响人的身心发展为首要和直接目的的社会活动。教育同属于人类社会实践活动，教育活动的本质、独特性，与其他社会活动的区别在于：教育活动的直接对象是人和人的身心各个方面，不仅指向人的身心健康方面，还注重指向人的智慧、创造力、品德这些本质方面。而物质生产、精神生产以物质、精神为活动对象，医疗主要指向人的身心疾病；教育活动的主要直接目的或本质独特能力是影响人的身心发展。其他各种社会活动亦会对人的身心发展产生影响，亦具有教育上的意义和作用，但这种影响和作用可能是无意识的、次要的、附带的、派生的，既可能是积极的影响和作用，也可能是消极的影响和作用。 广义的教育包括零碎的和系统的、无组织的和有组织的各种形式，具体而言，有家庭教育、社会教育、学校教育。 2.教育概念的狭义 狭义的教育是指学校教育，即由专业人员承担的，在专门机构中有目的、有计划、有组织地进行的，以促进学生的身心发展为首要和直接目的的教育活动。它是人类社会发展到一定历史阶段的产物，是教育的一种主要形式。学校教育的主要特点是： （1）专门化和制度化。专门化体现在具有专门的机构、专门的教职人员和学生；制度化则体现在各级各类学校之间的关系、学校内部各部门之间的关系、各类课程之间的关系上，都有一定的制度规定和约束。 （2）组织性和系统性。学校教育对学生的身心施加影响、对学生的培养，有具体的目标、有明确的计划、有周密的组织，是井然有序地、系统地进行的。 （3）以教学为主要教育活动。教学是具有严密组织形式的，以传授与学习系统知识为核心的，统一的师生双边活动。它是学校培养人的基本途径，是学校教育的主要形式。这就是说，学校主要以传授人类积累的基本经验为基础和手段，影响学生的身心变化发展。没有教学活动，就不成其为学校（充其量只能称之为其他教育机构）。
