教育即解放

2008-4  

福建教育出版社  

张琨  

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　　《教育即解放：弗莱雷教育思想研究》既是对弗莱雷教育思想的全面梳理，同时又抓住要点，以“教育即解放”为中心，提纲挈领地回应当下中国教育现实中的相关问题。弗莱雷是当代享有世界盛誉的著名教育思想家，他勇于实践、勇于创新，有独到见地。

　　张琨，女，1973年生，华中师范大学博士毕业，主修教育学原理。曾发表《论弗莱雷对话教育中的哲学思想与民主实践思想》、《在沉默中爆发的解放教育行动》、《论弗莱雷解放教育的四个特征》、《论弗莱雷的希望教育哲学》等文章，现居美国。

第一章 直面压迫的现实：弗莱雷解放教育思想的缘起一、乱世的哲思二、来自永不枯竭的源泉第二章 被压迫者教育学：意识的解放一、哪里有压迫，哪里就有解放二、解放是一种行为三、革命总是文化的四、教育不是储蓄第三章 希望教育学：教学的解放一、希望是荒漠中的甘泉二、希望是民主教育的摇篮三、民主教师：希望教育的擎旗者第四章 自由教育学：人性的解放一、自由是人的本性二、自由不是神话三、人性教育是自由的此岸第五章 实践出真知一、横扫巴西二、行走于他国三、归国改革四、成功源于理念第六章 执前人之道，以御今之有一、教育的起点是人的生命二、人是一根能思想的苇草三、走向对话与交往的时代四、教育不仅仅要走向生活结语：一个教育者的生命姿态主要参考文献后记

　　第一章 直面压迫的现实：弗莱雷解放教育思想的缘起　　一、乱世的哲思　　（一）教育就是要关心人民的疾苦　　保罗·弗莱雷（Freire，P.）于1921年出生于巴西。那是一个不平静的年代，一个充满了压抑与迷惑的年代。从小就饱尝饥饿滋味的弗莱雷从童年时期开始，就决心一生与饥饿作斗争。成年后的弗莱雷不仅关注教育的问题，而且更关心社会的发展与国家的命运。弗莱雷的教育理论产生于20世纪60～70年代。这一时期的巴西正处于过渡转型时期，向着工业化、现代化的进程迈进。新旧之间的生活方式、表现行为、思维方式、价值观念的矛盾日益突出。巴西从一个“封闭社会”逐步走出来，带着过去旧有的固执的烙印踏上新的征程，不断地寻找新的主题。在旧体系土崩瓦解的过程中，新的问题又不断涌现，如巴西的非自治状态就引发了文化异化的主题。精英分子和群众还没有融入社会现实中：精英们凌驾于现实之上；而群众则被湮没在现实之中。精英的任务是灌输外来文化模式；群众的任务则是顺从，由精英领导，永远处于底层的位置。　　而当时的教育也深受时局的影响。截至1964年为止，巴西的失学儿童大约有400万，14岁以上的文盲大约有1600万，这严重影响了社会的发展和民主的进程。从1964年起，巴西处于军人统治时期，国家政体的改变，极大地影响了教育的发展。　　年轻时的弗莱雷热爱教育，还在中学任教时，他就对语法和语言学产生了浓厚的兴趣，这为他以后的扫盲识字、拼读音节训练打下了基础。他尝试着与学生进行对话教学。弗莱雷认为一开始就要与学生进行对话，不仅要给学生讲解，而且还要激励他们进行批判地思索。　　除了在学校工作以外，弗莱雷还与工会有密切的接触。弗莱雷在社会工业服务社担任主任时，便采取了民主、开放和自由的管理方式。在社会工业服务社的幼儿园和学校里，弗莱雷设法让学生和家长参加有关教育问题和社会问题的讨论。他认为，和学生一起讨论就是在考虑他们的社会和家庭环境。而像营养不良、童工之类的问题只有通过学生家长的参与才有可能得到解决。弗莱雷也鼓励工人通过对话和讨论解决自己的难题。在此期间，弗莱雷直接接触了城市中的许多穷人，在与他们进行的亲切交谈中，弗莱雷了解到了他们的思想。因为童年时的苦难经历，弗莱雷深深同情并关注贫苦人的生活，并意识到教育对改变社会的重要性。这些活动使得弗莱雷将教育与社会紧密联系起来。他意识到教育就是要关心人民的疾苦，促进社会的改良。由于弗莱雷采取的是一种民主自由的管理方式，　　因此受到批评而辞去此职。弗莱雷和艾尔莎结婚后，又参加到累西腓市中产阶级家庭中成立的天主教行动小组里。他们看到基督教教义和穷人生活方式的矛盾，思想受到强烈的冲击，他们成立了一个与穷人和文盲合作的委员会。弗莱雷这一时期的工作使他对基督教神学思想的认识有了一个转折性的改变。他后来一反传统的神学思想，提出了一种“解放神学”，他反对将现实进行神化，认为基督徒的使命就是和上帝一起通过改变不公正的社会来完成创世。 　　……

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　　自由教育学是巴西著名教育家弗莱雷毕生追求的梦想和教育目标，他希望教育之船能最终把人们载向理想的彼岸，从而获得真正的解放与自由
　　
　　
　　教育让每一个生命精彩
　　
　　
　　
　　　　■天津复兴中学 吴奇
　　
　　　　生命的意义在哪里？生命存在的价值是什么？这与教育有什么关系？对此，《教育即解放——弗莱雷教育思想研究》一书提纲挈领地作了回答。
　　《被压迫者教育学：意识的解放》、《希望教育学：教学的解放》、《自由教育学：人性的解放》是弗莱雷的教育三部曲。弗莱雷因执著于美丽星空下每一个生命的跳动而鞭笞非人性的驯化教育；因希望每一个生命都活得精彩而提出被压迫者教育学；为把美好的信念种植在人们心中而呼吁希望教育学。而自由教育学是弗莱雷毕生追求的梦想和教育目标，他希望教育之船能最终把人们载向理想的彼岸，从而获得真正的解放与自由。
　　
　　　　教育解放以解决师生之间的矛盾为起点，对话成为重要的教学过程，师生之间的关系不再是等级式的，而是水平式的。
　　
　　　　教育仍然承受着“讲解弊病”的折磨:老师事无巨细地讲解，学生则被动地接受、记忆和重复。这就是弗莱雷眼中的“银行储蓄式教育”，也就是我们常说的“灌输式教育”。
　　
　　　　在“银行储蓄式教育”中，教师享有绝对的权威，高高在上，神圣不可侵犯，他们是教学活动的主体，是发号施令者，把思想观念“存入”学生大脑里，而学生只是知识的存储器。最容易被灌输的学生恰恰是优秀的学生，因为他们听话，不会拒绝做被动的客体，他们丢弃判断性思维，不断调整自己，去适应老师所规定的模式。
　　
　　　　这种教育利用家长式的行动机制来驯化学生，扼杀了学生的创造力和批判意识，培养出来的学生千人一面、万人同音，毫无个性。
　　
　　　　“银行储蓄式教育”加剧了社会的不平等与不公正。它忽视了生命的存在，把人降格为“物”，教育过程只是一种产品加工过程，人不仅被物化，同时也被异化了。当教育成为控制学生的工具，沦为纯技术的训练时，生命个体内在的无限潜能便被教育者忽视。学生没有自己的思想，头脑里装的全是从书本和老师那儿学来的死知识，成为弗莱雷所说的“容器”。
　　
　　　　针对这种状况，弗莱雷提出了解放教育即提问式教育。它的目的就是要培养学生的批判意识，使他们认识现实、揭露现实、改造现实。
　　
　　　　解放教育以解决师生之间的矛盾为起点。老师可以成为学生，学生也可以成为老师。对话成为重要的教学过程，教师与学生交流并同他们一起学习或再学习。师生之间的关系不再是等级式的，而是水平式的。
　　
　　　　提问式教育以生活现实为起点，着重于“此时此地”。它要求学生能独立地作批判性思考，教师不能将自己的思想强加给他们。师生之间不是控制与被控制、压迫与被压迫的关系，而是平等民主的互惠式关系。在提问式教育中，教师的角色从知识的灌输者转向指导者和合作者，学生由被动的客体转向学习过程的主动参与者。
　　
　　　　在此，弗莱雷向我们提出了新型的师生关系，教师的角色应该既是教育者又是受教育者，学生则既是受教育者又是教育者，两者之间教学相长。
　　
　　　　要想驶向教育的彼岸，教师需要提高自己的德行，包括谦虚、爱心、果敢以及能够妥善处理忍耐和急躁关系的智慧。
　　
　　　　弗莱雷把“真正的人性”作为解放教育的目的，把自由教育学当作教育的最高阶段。他希望真正的自由教育学能够把人性解放出来，让人能够自主地成为他想要成为的人，或是他该成为的人。而要实现自由，需要乘坐人性化的教育之船从此岸出发，扬起希望的风帆，驶向彼岸。
　　
　　　　教师作为这艘船的掌舵者，不仅要学会尊重学生，还要提高自己的德行，才不至于使船偏离目标。
　　
　　　　谦虚是教师首先应该做到的，这是师生共同学习的起点和基础。因为谦虚能使人真诚地去听别人说什么，会让平等的对话和沟通真正实现。进而避免了偏听偏信、自我崇拜及傲慢无礼。谦虚的教师不仅要吸收学生身上的优点，吸取他们思想中的闪光点，还要能够包容他们暂时的“无知”和犯下的一些过失，引导他们不断超越自己。
　　
　　　　爱心是教育的源泉，老师只有对学生和教育的过程充满了热爱，才会真正体会到教学的乐趣。这里的爱体现为宽容，宽容使我们尊重并学习与己不同的思想，宽容能将先进的教育理念转化成真正的教育实践。
　　
　　　　果断也是教育者不可缺少的重要品质。一个连自己都不知道下一步该往哪个方向走的教师，怎能引导学生去抉择呢？
　　
　　　　用智慧去处理忍耐与急躁之间的关系也是教师应力行的德行。单纯的忍耐或急躁都不利于学生的发展。如果教师只是一味地忍耐，很可能会导致对学生的纵容，从而破坏民主氛围。也会使学生无所事事，教学呈现松散、无序的状态。如果过于急躁，为行动而行动，对学生随便呵斥，缺乏尊重，同样也达不到教学目的。弗莱雷认为，真正的有效教学是把二者巧妙地结合起来，使它们之间保持必要的张力。
　　
　　　　对话教育就是要避免把学生“物化”和“工具化”，而是把他们看成一个实实在在的“人”---一个完整而不可分割的、成长变化着的“人”。
　　
　　　　对话是弗莱雷解放教育思想的核心。对话是人的生存方式，是生命的象征，是师生之间民主关系的标志，是使学生生命得到解放的关键。
　　
　　　　处在工业化围城中的现代教育，本身也面临工具化、技术化的危险。在这种教育中，“学生被当作要加工的零件，受到教育的控制、操纵和灌输，学生在教育的流水线中被程式化和机器化，他们不再对新鲜事物感到惊奇，不再对日升日落的绚丽景象感到喜悦，不再有创造力和想象力。这种教育把知识的学习与人的精神建构分离开来，从而‘销毁了儿童的有机生长’”。
　　
　　　　对话教育就是要避免把学生“物化”，而是把他们看成一个实实在在的“人”——一个成长变化着的“人”。对话教育就是要纠正当下教育的非人化，实现弗莱雷所说的人性化的教育。
　　
　　　　对话教育体现在课程与教材方面。弗莱雷主张采取对话方式：行政人员与教师对话，专家与教师、学生对话，学校其他的人员也都要参与进来，目的是让教材的内容更加民主化、合理化。这对我们的新课程改革具有积极的启示意义，因为目前的课程和教材很少能够从学生当前的实际出发。
　　
　　　　对话教育体现在教学上。在对话中不仅传递信息，还要尊重能够激发教育意义的所有言论。教育者的职责不是去窒息学生的好奇心，相反，当一个问题没有被阐明，教师也不应该讥笑他们，而应帮助学生重新解释，使他们能够提出更具价值的问题。但并不意味着所有的发言都应不加批判地吸收，这里的批判伴随着聆听和反思，是指互相尊重的批判，而不是破坏性的批评。
　　
　　　　对话教育体现在师生之间。在教学理论越来越走向对话与交往的时代，我们要改变师生之间“储蓄式”的关系，找回本真的“你——我”关系。这种“你-我”关系的核心是把教师和学生看成是真正意义上的“人”，平等的“人”。
　　
　　　　弗莱雷是第三世界教育领域里的一朵奇葩，他丰富深邃的思想引无数思想者和改革家竞折腰。他的教育实践为后人开辟了种种教育改革的可能性，他势不可挡的坚定决心增加了多少教师的道德勇气与教学勇气。关注和挖掘弗莱雷的教育思想与有效的具体建议也许对我们新课程改革更有切实的指导意义。
　　
　　　　《教育即解放——弗莱雷教育思想研究》，张琨著，福建教育出版社2008年4月出版
　　
　　

　　　　弗莱雷是当代世界享有盛誉的著名教育思想家。本书既是对弗莱雷教育思想的全面梳理，同时又抓住要点，以“教育即解放”为中心，提纲挈领地回应当下中国教育现实中的相关问题。