过程教育研究在中国
2012-6
福建教育出版社
李方，等 编
353
无
《过程教育研究在中国》共分为八章，主要内容包括：美国著名过程教育研究专家在中国的演讲、过程教育总论、过程教育哲学论、过程德育论等。
李方，1978年毕业于华南师范大学并留校任助教，1996年评为教授。1996-2000年被教育部聘任为全国“专升本”入学考试《教育学》学科命题教师。2000-2001年任华南师范大学教育系主任。2002-2009年，任湛江师范学院教育科学学院院长，特聘教授。现任湛江师范学院教育研究院常务副院长，美国过程研究中心湛江师范学院过程教育研究分部常务副主任。
序1：过程教育是一种有根的教育 王治河樊美筠序2：过程教育研究在中国方兴未艾 杨富斌第一章 美国著名过程教育研究专家在中国的演讲过程教育论 ［美］约翰·科布著马晓梅译一种怀特海主义的教育理论——兼论中国教育改革 ［美］费劳德著李大强编译论创造性综合教育 ［美］费劳德著刘晓玲译从建设性后现代主义的视野看当代美国教育中的问题及其启示［美］克里福?科布著袁铎王顺媚刘璐译第二章 过程教育总论走向一种后现代的有机教育 王治河樊美筠建设性后现代教育的十大理念 杨富斌过程哲学视野下的博雅教育刍议 杨富斌怀特海儿童智慧教育在中国 阎晓霞怀特海与老子的哲学类同性和教育独特性 李方怀特海与孔子的教育思想近似性 李方过程教育学初探 李方科布过程教育思想与实践 李方卢建筠第三章 过程教育哲学论走向一种后现代教育哲学——怀特海的过程教育哲学曲跃厚王治河怀特海过程教育哲学三大主题及其对教育重建的启示卢建筠第四章 过程德育论价值：过程思想中的德育论基础 陈伟功续建荣怀特海过程教育哲学下的高校思想政治教育 张晓洁第五章 过程课程论当代过程哲学与中国教育思想及其实践研究——三种哲学观下的课程与教学 赵鹤龄论怀特海的课程思想 杨丽李长吉后现代主义课程理念浅识 李方第六章 过程教学论现代教学论生成发展之思——怀特海过程哲学的方法论启示 裴娣娜我国现代教学理论建构应有的五个追求——怀特海有机哲学方法论的启示 杨丽后现代教学理念探微 李方过程教学模式 李方过程哲学视域中的教与学 李方第七章 怀特海大学论怀特海大学教育思想对我国大学改革的启示 杨丽温恒福21世纪的怀特海式大学——柯布博士访谈录 成长春第八章 中国过程教育研究纵观中国过程哲学研究85年述评 杨丽温恒福中国过程教育研究86年述评 曾茂林过程教育研究在中国 曾茂林过程教育研究在中国86年图谱——杂志索引 曾本友湛江师范学院过程教育研究活动大事记 邹娜跋 李方
|序1：过程教育是一种有根的教育|王治河·樊美筠 很高兴看到李方教授主编的《过程教育研究在中国》一书在中国出版。虽说早在1930年，中国思想界的一些风云人物，如方东美、熊十力、贺麟、全增嘏、程石泉、唐君毅、张岱年等，就曾钟情怀特海的过程思想（如张岱年的毕业论文做的就是怀特海的过程教育思想），但过程教育在中国的长足发展则是近些年的事。这自然与钟情怀特海的中国教育改革的领跑人朱小蔓、裴娣娜和李方等教育家的积极努力分不开，更与湛江师范学院过程教育研究中心各位同仁的支持分不开。此外，也源于过程教育的有根性。作为一种有根的教育，过程教育与中国传统教育有一种天然的亲和性。这使她得以避免水土不服和昙花一现，从而在神州大地的沃土上，生根开花，结出硕果。《过程教育研究在中国》在中国的出版可算是硕果之一。期待着若干年后包含着中国过程教育具体实践的此书的 英文版本能够在西方世界早日面世，那将是另一个可喜的硕果。 一、何谓有根教育 机器是没根的，也不需要根。而生命之物则是离根不活。现代教育由于机械思维的君临天下，在根底上是无根的，可以说是一种“无根教育”或“断根教育”，因为它割断了学生、学校和教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系。它使得我们教育出来的学生失去了深邃的归属感。用过程教育家欧尔的话说就是：“现代世界摧毁了对一个更大秩序的归属感。恢复这种归属感应该成为后现代世界的基础。”① 而后现代的过程教育则是一种有根教育，它旨在激发，培育学生的归属感。 这里所谓“归属感”有两层意思，第一是指对大自然的认同，使学生意识到人并非是一个由皮肤包裹起来脱离世界的自我，而是“社区中人”，其存在应包括与他人及自然世界的关系。自己仅仅是自然生态系统的一个有机组成部分。我们的存在有赖于该系统的存在。从而养成一种善待、尊重、敬畏自然的心态。因此之故，有根的教育鼓励学生走向日月山川，亲近大自然。用陶行知的话说就是鼓励学生去“接触大自然的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰”，“自由地对宇宙发问，与万物为友”。②具有讽刺意味的是，现代教育热衷于学自然科学但却对自然本身“兴趣了了”。学生们专注于分析物体的构成要素而“对活生生的植物，动物，星，云，天气，乃至整个自然世界缺乏真实的感受和经验”。③这不能不说是现代无根教育的失败。 在建设性后现代思想家看来，建立与大自然的亲密关系是克服现代人无根浮萍状态的根本之道。因此他们格外强调教育“应该增强而不是割裂那种儿童感觉到了但又没有说出来的与世界的联系感”。④托马斯·柏励则强调我们需要一种新的教育体系，这种教育体系教儿童宇宙的故事，并让儿童从他们自己的直接经历中学习“自然的书”⑤。在建设性后现代思想家看来，“让孩子只生活在与水泥，钢铁，电线，车轮，机器，计算机和塑料的联系之中，而几乎不让他们体验任何原初现实，甚至不教他们抬头观看夜晚星星，这就是一种使他们丧失最深层人生体验的灵魂剥夺。”⑥诗人泰戈尔曾经谈到：“童年是一个文明人一生中唯一可以在树杈和客厅的椅子间作出选择的时期，难道因我已是成人不便这样做就该去剥夺孩子的这种权利吗？……我知道，在这个世界上，鞋子是要穿的，道路是要铺设的，车子是要使用的。然而，在孩子受教育时期，难道不应该让他们懂得，世界并非是客厅，而是一个诸如自然的东西，而他们的肢体之所以被造得如此美妙，正是对自然的一种回应。”土养根，根养树。离开自然，人会变得窄小、贫薄和猥琐，最后踏上萎谢的不归路。而根系自然，才会产生“根深叶茂”的风景。 有根教育的理念落实到教学中就是环境教育和生态教育的推广和实施。在2007年烟台召开的“‘过程思维与课程改革’国际学术研讨会”上，来自美国汉瑞克斯大学的一位女生凯利·扎罗库斯基向大会展示了美国中部的一所中学如何进行环境教育的事例。在该校，环境教育在总的课程安排中占有重要地位。学生们的具体工作是治理一条流经该校东面的小河。该小河缺乏植被，表现出相当的侵蚀，而且已渐遭污染。在过去的15年中，学生们不仅以理论持续不断地唤醒周围居民的环保意识，而且同当地政府和居民一道，增加该地区的植被，改善水质，增加野生动物的种类，从而极大地改善了该河流的生态环境。 在这个过程中，不仅学生们的知识找到了发挥的渠道，而且心灵也得到了净化，创新意识得以涌现。因为“一个人对环境的认识越深刻，他（或她）改善环境的欲望通常越强，创新的可能性也更大。如果一个人对存在环境的视野越广，其作出的创新成果之意义也可能越大”。⑦在当代西方，对这种有根教育的认同直接促进了公共服务、社区服务意识的高涨。例如美国第一夫人不久前之所以在成千上万毕业典礼演讲邀请中独独接受华盛顿大学的邀请，就是因为该校满足了她的条件：“全校师生要达成总数十万小时的公共服务。”⑧ 有根教育所讲的归属感的第二层含义是对本民族文化传统的认同，是从本土文化传统的沃土中吸取营养。 受第一次启蒙对传统的虚无主义态度的影响，现代西式教育基本上是一种拒绝传统的教育。在“唯新主义”的口号声中，进行着断根教育，在“价值中立”的旗号下，实施着“去道除德”的教育。 在这种政治气候下，现代西方文化成为唯一合法的文化。一如美国当代著名社会学家罗伯特·贝拉所指出的那样：“不久前，根据与我们自己文化的相似度来对世界文化进行分等是个普遍的现象。现代西方文化被看作是理性和进步的标准，其他文化都应向它靠拢。”⑨也就是说，只有“普世的”现代西方文化是有价值的，其他文化因其特殊性的品质都是应该抛弃的。 在中国，在以全盘西化为基础的反传统主义声浪中，这种无根教育思想得以广泛传播。在全面移植西方的教育理念和教育制度的同时，我们成功地抛弃了中国人古老的“大学之道”以及其背后支撑的文化价值体系。 而后现代的有根教育因着对差异的尊重和对他者的开放，十分看重各个民族的传统智慧。在生态危机、经济危机和社会危机日益加剧的今天，人们越发感到传统智慧的珍贵。从中国“敬天惜物，乐道尚和”的生态智慧和生存智慧，到 孔子的仁者爱人；从“在明明德”的“大学之道”到“一粥一饭当思来之不易”的《朱子治家格言》无一不是有根教育的经典。这样我们也就理解了为什么世界比较教育学会会长克莱因·索迪安教授在题为《教育及其道德责任：和而不同的世界》的讲演中要号召教育工作者充分领悟“教育”的全部含义，充分尊重“传统教育观”了。⑩因为它们是先民智慧的结晶，是一个民族的魂魄所系，是文明大树之根。 |序2：过程教育研究在中国方兴未艾|杨富斌· 诚如马克思所言，任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里。①从一定意义上可以说，建立在量子力学和相对论等当代科学基础之上的过程哲学，正是20世纪以来人类文明的时代精神之精华的重要组成部分。它综合了人类的科学、哲学、伦理、宗教、教育和其他诸多社会实践领域里的合理思想，创造地建构了一种新的宇宙论体系，为我们观察世界和人类社会提供了一种新的世界观和方法论，同时也为探索我国的教育改革问题提供了一种新的世界观和方法论。 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”从不同的世界图景和世界观出发，一定会有不同的方法论、认识论、价值观和历史观，从而也会有不同的教育观。正是以过程哲学宇宙论为视角，过程哲学独辟蹊径地提出一种新的教育观——过程教育观。以过程教育观为指导的教育理念和实践，正是所谓过程教育。从20世纪中叶以来，过程教育思想不仅在欧美诸多国家的教育界引发了越来越多的有识之士开始进行一场全新的教育理念新探索，同时也引发了一些对现代教育理念持有异议的教育工作者开始进行过程教育实践的尝试。尤其是近些年来，不仅在欧美一些发达国家和地区，在我国北京和台湾等地，一些有识之士也已开始进行过程教育的有益尝试。 改革开放给中国教育家和教育工作者带来了探索先进教育理念和尝试先进教育实践的契机。如何从我国本土教育实践出发，既批判地继承我国传统教育和现代教育实践与思想中的合理成果，又批判地借鉴国外先进的教育理念，探索具有中国特色的当代教育理念和实践模式，这成为当代中国教育研究者的一项重要任务，也是解决当前中国教育存在的诸种弊端的一条值得探索的新路。正是在这个意义上，过程哲学及其引发的过程教育思想，成为当今世界教育领域不可多得的一种宝贵的教育理论资源和思想宝库，成为借用他山之石来修正我们现有的受到越来越多批评的教育理念和实践的一种思想利器。 何以见得？对过程教育思想作如此评价是否过高且有溢美之嫌？坦率地说，这是笔者研读《教育的目的》和相关论著之后油然而生的切身感受与感想，丝毫没有夸大之意。不管你对过程哲学是否有所了解和有所研究，只要你不带偏见地仔细阅读一下过程哲学创始人怀特海的《教育的目的》②一书，并结合自己的教育实践——不论是你受教育的经历，还是你从教的经历——去思考一下其中论述的有关中等教育和高等教育的诸种基本观点和理念，一定会令你耳目一新，眼前一亮，甚至会如河北某重点中学校长所说，听到怀特海在《教育的目的》中所谈到的观点之后，有一种“醍醐灌顶”的感觉。 即使研读一下当代美国过程哲学家和教育家小约翰·科布（JohnCobb，Jr.）的《过程教育》一文③，也会对我们头脑中现有的陈腐教育理念有很大的冲击，甚至可能会为其精彩的论述拍案叫绝。譬如，科布先生谈到：“无论是为了个人的发展还是为了学生的成长，教育工作者都必须……不断发掘新的体会和经验。”“过程理念模式提倡学校教育应该把工作重心放在学生身上，”“把学生当成教育的主体。”“从过程理念的角度来看，每个人永远是一个主体，但这个主体又是和其他主体相互影响，相互协调的。一个人只能在其生活的社会中得到成长，所以对学生的教育也应该把他们个人的具体生活环境考虑在内。因为只有社会兴旺发达，才会有个人的蓬勃发展，而社会的繁荣昌盛也依赖于社会成员的努力和成功。”“要让学生达到身体需要与精神追求的互相配合和互相协调，学校能否起到帮助作用，抑或是只能把这个工作留给心理学家或宗教团体？”“我们设置的学习环境中是否提倡了归属感，使学生能够包容他人而不是排斥他人？是否提倡了责任感，使学生乐于为社区、为国家乃至世界上的其他人担负起自己的责任？”“怀特海认为学习过程需要经历三个阶段，即传奇探险阶段、详细精确阶段和综合概括阶段。”我们的教育工作者是否认同并实践了这一观点？“怀特海不赞成先规定学生应该学习的具体内容，然后由教师讲解并对学生加以考查的教学方法。这样做的结果只能导致学生死记硬背，不但个人能力得不到真正提高，同时也会让他们觉得学习本身是件无聊乏味的事情。我们也许可以这么说，学校教育的最主要成果应该是能让学生体会到，学习实际上是一件有趣而且能使他们受益的事情。”教师需要向学生提供相关信息和事实，对现有知识进行演绎推断，“但是和这两方面要做的工作相比起来，教师更重要的职责应该是向学生提出相关的观点供他们做更深入的思考。一个命题仅仅是一个设想，指出现实世界有可能存在的情况，或有可能具备的某些特点等等。如果教师能够激发起学生对这些可能性的兴趣，学生就会对其进行钻研并寻找正确的答案。问题的解答对他们来说也许并非易事，但是在主动思考和提出疑问的过程中，他们丰富了想象力，增强了自信心，也加强了继续努力找出更可信结论的信心。”要教育学生养成关系理念，“提倡群体观念，学会和别人相处”，不能把学生看作独立的个体，应视之为社会关系中的一员来培养，应在社会关系和社会实践中来培养；培养一个学生不应该看作是在培养一只孤立的“猴子”，培养人也不是把猿变成人，而是培养适应社会的人。“一切教育活动都将围绕着他们的需要而进行，使他们逐渐成长为合格的社会成员。只有把教育结合到周围的社会生活和现实环境中去，学生才能得到真正的成长。理想的教育方式是使学生能够在与现实社会接触的过程中丰富知识，增长才干。这样培养出来的学生具有真才实学，能够服务社会，造福社会。”“根据过程理念的观点，教育的首要任务是培养学生，使他们成为能为社会发展作出贡献的人，而高校现在实行的学科划分制度对于实现这个目标不能充分发挥应有的作用。”“能够让学生真正受益的学习是一个开拓他们视野的过程。在这个过程中，学生通过对各种观点和建议进行探讨和研究，加深了对现实世界事物的认识。他们同时还能学到许多方法，知道如何对各种观点和建议进行合理判断和评估，而方法之一就是对采用这些建议后的结果进行考查。当他们比较成熟的时候，也会提出自己的观点和建议与其他人一起讨论，探讨解读和解决现实问题的途径。”“严格划分学科架构的影响对于低年级学生比较小，但随着学生升到高年级，这种情况对学习的影响越来越大，以至于在进入研究生学习之前，就已经形成了他们的学习环境和专业领域几乎完全相互分离的局面。”“如果高校的定位是不断为世界提供信息和知识，那么学科划分制度的确值得提倡。但是如果高校的主要功能定位在为学生提供教育，我们则必须对其进行重新思考。”——引述虽然如此冗长，想来不会使对现有教育弊端深恶痛绝的读者诸君厌烦吧？ 《老子·道德经》云：“知不知，尚矣；不知不知，病矣。”尽管教育几乎贯穿着每个人的整个一生，任何人生经验都是教育的一部分；尽管当今世界各国政府和社会几乎没有不重视教育的，都知道教育关乎国家、社会和人类的未来；尽管我国曾经出现过孔子、孟子这些举世闻名的大教育家，然而，当前我国以应试教育为主的教育模式所存在的严重弊端，造成“当今中国培养了世界上最优秀的应试者而未能培养创造性思想者，中国学生在各种奥林匹克竞赛及其他国际性考试中能取得辉煌的成绩，但却始终无力问鼎原创性发明发现”，④使得我国的教育机制催生了令人百感交集的“钱学森之问”。正如美国学者费劳德先生所言：“中国社会自近代以来创新能力衰微，是内外因素交互产生的结果。崇尚科举选仕与儒学伦理的封建制度主张长幼有序，男尊女卑，尊师屈生，厚古薄今，这些因素共同导致中国创新能力的衰微。”⑤无独有偶，美国的教育改革也在不同程度上“以鼓励顺从为代价来束缚创造力”⑥。人类何以陷入忽视甚至压抑创新的困境？何以走出这一困境？有着悠久历史和优秀教育传统的中国人不得不深思这一问题。 对这一难题的回答无疑会仁者见仁，智者见智，而且各家所提出的教育理念和教育改革建议是否真的会大见成效，尚需长期的教育实践来检验。然而，过程教育提出的教育理念无疑值得我们认真对待和思考，并极有价值去进行大胆的试验和推广。怀特海当年对欧美某些知识分子的批评，即“许多知识分子的问题在于读得太多而思考得太少”，从我国现状来看，似乎正切中时弊。所幸的是，不少有识之士已经认识到我国现行的应试教育存在诸多严重的弊端；我们已大体知道这些弊端的原因所在，并已有可供借鉴的宝贵思想财富，譬如过程教育思想等先进理念，可以为我们深化教育改革提供思想来源。最不可取的态度是，要么无视我国现有教育体制存在的种种弊端，要么悲观失望地认为对于这些弊端和诸多相关问题，我们束手无策，毫无办法。正如智者所云：办法总比困难多。我决不相信，富有智慧的中国人可任由我国教育领域存在的这些严重弊端长期存在下去。 从这个意义上说，李方教授主编的《过程教育研究在中国》一书，便具有特别重要的理论和现实意义。我们不敢说、也不能说过程教育思想就是医治中国当前教育诸多弊端的灵丹妙药，但它至少是一种有益的尝试，有助于指导我们认清和改革现行教育体制、机制和理念中的某些弊端，对我国教育界解答“钱学森之问”具有某些重要的启发。 既然我们几乎公认我国现有的应试教育存在诸多弊端，并且知道已有一些对宇宙本性和万物运行规律有深刻洞见的思想家已对现代教育改革提出许多真知灼见，那么，我们有理由相信，随着诸如李方教授这样一些对我国教育改革不懈探究的人士长期努力奋斗，我们一定会找到影响我国教育创新的复杂原因和深层机制，并通过不断的改进和完善我们的教育体制和机制，不断学习和探索先进的教学理念和方式，使我们的教育重新焕发培养创造性人才的活力，真正使教育回归培养全面发展的人才的本性。 承蒙李方教授之邀，是为序。同时，作为一名从教三十多年的教师，我愿与赏识过程教育思想和实践的同仁一起，共同探索具有中国特色的过程教育之路，并在自己的教学实践和教学管理工作中，有计划地做一些探索和尝试。 ……
精选近十年中国学者过程教育研究的成果和美国著名过程教育研究专家在中国演讲的编译稿，以及1926~2011年中国学者关于过程教育研究的文献述评和索引。2012年6月，过程教育研究在中国协会在哈尔滨成立，该书作为此次协会成立唯一指定会议用书。
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