寻求超越
2008-8
上海社会科学院出版社
徐征
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中华民族具有悠久的学术文化传统，两千年前儒家经典《大学》即倡言“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。其意即涵蕴着彰扬学术、探索真理。而《中庸》论道：“博学之、慎思之、审问之、明辩之、笃行之。”则阐释了学术研究的治学精神以及达到真实无妄境界的必由之路。因此，从对世界历史进程的审视与洞察，社会发展、科学昌明、思想进步，从来离不开学术科研力量与成就的滋养与推动。 大学是国家与社会发展中一个不可或缺的重要力量，而科学研究的水平则又体现了大学的办学水平和综合实力，是一所现代大学重要的标志。因此，一个大学的学术气氛，不仅在很大程度上影响和引导着学校的科研状态，而且渗透和浸润着这个大学追求真理的精神信念。这正如英国教育思想家纽曼所言，大学是一切知识和科学、事实和原理、探索与发展、实验与思索的高级力量，它态度自由中立，传授普遍知识，描绘理智疆域，但决不屈服于任何一方。 大学的使命应是人才培养、科学研究和服务社会；高等教育发展的核心是学术和人才。因此，大学应成为理论创新、知识创新和科技创新的重要基地，在国家创新体系中应具有十分重要的地位和意义。上海政法学院是一所正在迅速兴起的大学，学院注重内涵建设和综合协调发展，现已有法学、政治学、社会学、经济学、管理学、语言学等学科专业。学院以“刻苦、求实、开拓、创新”为校训。
《寻求超越：战后日本学力论争》一书以第二次世界大战后的日本学力问题为切入点，以时间为线索，深入地分析论述了20世纪5。年代的学力论争的发端、60年代的狭义学力论与广义学力论的对峙、70至80年代的科学主义学力论与态度主义学力论的论战、90年代学力论争中学习论的引入，以及1999年至2004年学力论争的扩展，很好地凸现了日本本土教育理论的自我超越与创新。通过对日本学力论争发展路径的研究，徐征博士以大量资料令人信服地提出这样的结论：“这五个阶段，每一段学力论的发展都是建立在对前一段论争结果的批判性继承的基础之上，核心问题早在20世纪50年代围绕基础学力的论争中就已经显现出来，即对学力的主体机能侧面与学力的客体实体侧面、生活知识与科学知识、知识与态度之间复杂关系思考与认识方式问题。”
徐征，女，祖籍江西省永丰县，哈尔滨生人。1990年毕业于哈尔滨科技大学外语系科技日语专业并留校任教，1997年毕业于哈尔滨师范大学教育系课程与教学论专业，获教育学硕士学位并留校任教。2000-2001年公派日本新渴大学进修学习，2005年任哈尔滨师范大学课程与教学论专业“比较教学论”方向硕士导师。2006年南京师范大学教育科学学院外国教育史专业博士毕业，获教育学博士学位。曾用中、日文发表“日本学力输变遥邑中国素质教育论”、“日本‘学力低下’争论之解读”、“日本儿童为什么从学习中逃走”等研究论文十余篇，现为上海政法学院教务处处长助理。
导论一、研究缘由二、研究目的与意义三、研究问题与相关概念四、文献综述五、研究的思路与方法第一章 学力论争的发端（20世纪50年代）第一节 学力低下——战后新教育的不和谐音第二节 基础学力论争第三节 广义基础学力的提出第四节 小结第二章 狭义学力论与广义学力论的对峙（20世纪60年代）第一节 学力测验——回归教育统治的手段第二节 狭义学力论的确立第三节 广义学力论的发展第四节 狭义学力论的进展第五节 小结第三章 科学主义学力论与态度主义学力论的论战（20世纪70、80年代）第一节 学力差距与学力退化——教育高速发展的代价第二节 1975年学力论争第三节 教学中的学力研究第四节 小结第四章 学力论争中学习论的引入（20世纪90年代）第一节 “新学力观”——面向新世纪的教育观第二节 习熟论的出现第三节 从习熟论到参与论第四节 小结第五章 学力论争的扩展（1999年至2004年）第一节 学力危机——新世纪的社会问题第二节 21世纪学力论争的新视角第三节 21世纪学力研究新进展第四节 小结结语一、日本学力论争史的发展路径二、学力与日本教育现代化三、寻求超越主要参考文献后记
第一章 学力论争的发端（20世纪50年代） “学力”一词尽管早在江户时代（1603—1867）的日本就已经开 始使用了，但还不是教育界的常用语，日本1945年前出版的各种教育学辞典中找不到单独的“学力”词条。学力成为日本教育界的常用语是第二次世界大战后的事情，可以说就是从第二次世界大战后批判新教育的契机一一学力低下的语境中开始登上历史舞台的，这样学力问题才正式构成日本教育家辩论的课题。 日本从第二次世界大战前的天皇制国家主义的教育体制，转变为建立在《宪法》、《教育基本法》基础之上的民主主义教育体制，是迈开了历史进步步伐的具有划时代意义的事件。第二次世界大战后，在盟总民间情报教育局（The Civil Information and Education Section，简称CIE）、美国教育使节团、日本文部省、日本教育家委员会的组织与运作下，颁布了《教育基本法》，建立了六·三·三·四单轨新学制，编制了1947年的《学习指导要领》。但是人们发现，从美国引进的经验主义新教育滥用儿童的兴趣、经验和自由，轻视系统知识，1948年末被称为新教育的“不合谐音”的儿童读、写、算基础学力低下问题而提出，1949年对学力低下的不安和抱怨已遍及全日本，学力成为日本教育界的热点问题。此后，为客观实证地把握问题，日本教育行政部门、日本民间教育团体和教育研究者相继展开了大量的学力调查，调查的最终结论是，读、写、算基础学力低下是不可否认的事实。这样，最初的学力论争在第二次世界大战后新教育的背景下，由学力低下问题引发，在批判战后新教育的过程中开始了。新教育论者从多方面指出了学力要素、学力评价方法、学力调查技术等方面的问题，而基础学力彻底派则以学力低下为切人点抨击新教育，主张立足于科学体系之上的教育，强调读、写、算的基础学力观。这样20世纪50年代的学力论争围绕着基础学力的概念、构成、内容等问题，在新教育论者和基础学力彻底派之间广泛而深入地展开了。
二战后的日本教育与日本经济发展一样，屡创世界奇迹，备受国际瞩目，如何认识在“被压缩的高速成长”的东亚型现代化进程中发展起来的日本教育与教育理论，具有重要意丈。本文选取二战后的日本学力问题为切入点，以二战后日本学力问题的论争史与学力论的理论论争史为主线，在勾画出纷繁复杂的二战后日本学力论争史的发展历程的基础上，尝试进一步寻找学力论理论发展的批判性继承关系，展现日本学力论研究中对于学力两难问题的思考与解决方式，揭示日本本土教育理论的自我超越与创新。
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